Системно- деятельностный подход в преподавании географии по УМК «Сферы» Выполнила: Головина Н.Э., учитель географии МОУ СОШ 18 с УИОП. — презентация

Реализация системно-деятельностного подхода на уроках географии

РЕАЛИЗАЦИЯ СИСТЕМНО­ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ

Я слышу — и забываю,

я вижу — и запоминаю,

я де­лаю — и понимаю.

Китайская мудрость

При разработке федеральных государственных стандартов второго поколения приоритетом общего образования становится формирование общеучебных умений и навыков, а также способов деятельности, уро­вень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения. В настоящее время все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении при­ёмов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипоте­зы, делать выводы и умозаключения.

Общая дидактика и частные методики в рамках каждого учебного предмета, и географии в частности, призывают решать проблемы, свя­занные с развитием у школьников умений и навыков самостоятельности и саморазвития.

«Плохой учитель преподносит истину, а хороший учит её нахо­дить» —

это высказывание А. Дистервега известно всем. Однако ис­пользуется ли это положение применительно к школьной географии в полной мере?

Обращение к личности учащегося не может само-собой привести к реализации идей развивающего обучения на уроках географии. Сумма знаний, данная ученику вне его деятельности, без учёта его «внутрен­него» содержания, не может привести к развитию личностных качеств, а тем более — творческих способностей школьника.

Целью современной школы является не столько обогащение знаниями,

сколько овладение способами деятельности Большое значение в повышении качества географического образования играет умение учителя географии организовать учебную деятельность учащихся по практическому применению имеющихся у них теоретических знаний и самостоятельному получению из различных источников новых зна­ний, необходимых для решения поставленных задач.

Думаю, вы со мной согласитесь в том, что собственно качество организации учебной деятельности на уроках географии и является в настоящее время основным критерием оценивания успешности проведённого урока, а системно-деятельностный подход становится методологической основой для современного урока географии. Каче­ство географических знаний учащихся выступает в роли оценочного критерия работы учителя в целом.

Различные формы самостоятельного использования системы заданий и упражнений по географии дают возможность учащим­ся применить свои теоретические знания на практике, в процесс непосредственной учебной деятельности, и формировать необходимые им географические умения. Реализация системно-деятельностного под­хода в процессе преподавания географии позволяет добиться высокого качества географического образования и подготовить учащихся к ис­пользованию своих географических знаний в реальной жизни и прак­тической деятельности.

Ни для кого не является секретом тот факт, что знание определе­ния географического понятия «азимут» не поможет найти правиль­ную дорогу в незнакомой местности, если при изучении географии в школе не были сформированы практические навыки ориентиро­вания на местности с помощью карты, плана, компаса, местных признаков и т. д.

Теоретические знания без умений применять их на практике оста­ются мёртвым грузом, перегружающим память учащихся совершенно не нужной им информацией.

Поэтому сегодня важно не столько дать ребёнку как можно боль­ший багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личност­ное и познавательное развитие, вооружить таким важным навыком, как умение учиться. По сути, это и есть главная задача новых образо­вательных стандартов, которые призваны реализовать развивающий потенциал общего среднего образования. Конструктивно выполнить задачи образования XXI века и помогает системно-деятельностный подход.

Системно-деятельностный подход

— это метод обучения, при котором учащийся не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятель­ности.

Принципиальным отличием технологии деятельностного метода от традиционной технологии демонстрационно-наглядного метода обуче­ния является то, что предложенная структура описывает деятельность не учителя, а учащихся.

Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

Принцип деятельности

— заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознаёт при этом со­держание и формы своей учебной деятельности, понимает и при­нимает систему её норм, активно участвует в их совершенствова­нии, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

Принцип непрерывности

— означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учётом возрастных психологических особенностей раз­вития детей.

Принцип целостности

— предполагает формирование у учащихся обобщённого системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

‘

Принцип минимакса

— заключается в следую­щем: школа должна предложить ученику воз­можность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определя­емом зоной ближайшего развития) и обеспе­чить при этом его усвоение на уровне социаль­но безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

Принцип психологической комфортности

— пред­полагает снятие всех стрессообразующих фак­торов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педа­гогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

Принцип вариативности

— предполагает фор­мирование учащимися способностей к систе­матическому перебору вариантов и адекват­ному принятию решений в ситуациях выбора.

Принцип творчества

— означает максимальную ориентацию на творческое начало в образова­тельном процессе, приобретение учащимися собственного опыта творческой деятельности. Одной из главных задач учителя географии яв­ляется организация учебной деятельности таким образом, чтобы у учащихся сформировались по­требности в осуществлении творческого преобразо­вания учебного материала с целью овладения но­выми знаниями. Для того чтобы знания учащихся были результатом их собственных поисков, необхо­димо организовать эти поиски, управлять учащи­мися, развивать их познавательную деятельность.

Позиция учителя:

к классу не с ответом (готовые знания, умения, навыки), а с вопросом («Какие факты налицо»?, «Что вас удивило? Что интерес­ного заметили?»)

Позиция ученика:

за познание мира (в специально организованных для этого условиях).

Учебная задача

— задача, решая которую, ребё­нок выполняет задания учителя. Она может совпа­дать с целью урока или не совпадать.

Учебная деятельность

— управляемый учебный процесс.

Учебное действие

— действие по созданию образа.

Образ

— слово, рисунок, схема, план.

Оценочное действие

— «Я умею! У меня по­лучится!».

Эмоционально-ценностная оценка

— «Я считаю, что…»
(формирование мировоззрения).

Уроки учебно-деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:

1. Уроки «открытия» нового знания.
2. Уроки рефлексии.
3. Уроки общеметодологической направленности.
4. Уроки развивающего контроля.

1. Урок «открытия» нового знания

Деятельностная цель:

формирование способности учащихся к новому способу действия.

Образовательная цель:

расширение понятийной базы за счёт включе­ния в неё новых элементов.

1. Урок рефлексии

Деятельностная цель:

формирование у учащихся способностей к реф­лексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выяв­ление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруд­нения и т. д.)._

Образовательная цель:

коррекция и тренинг изученных понятий, ал­горитмов и т. д.

1. Урок общеметодологической направленности

Деятельностная цель:

формирование способности учащихся к ново­му способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.

Образовательная цель:

выявление теоретических основ построения со­держательно-методических линий.

1. Урок развивающего контроля

Деятельностная цель:

формирование способности учащихся к осу­ществлению контрольной функции.

Образовательная цель:

контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает: предъявление контролируемого варианта; наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии; сопостав­ление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму; оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснован­ным критерием. Разбиение учебного процесса на уроках разных типов в соответствии с ведущими целями не должно разрушать его непрерыв­ности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии об­учения. Поэтому при построении технологии организации уроков раз­ных типов должен сохраняться деятельностный метод обучения и обе­спечиваться соответствующая ему система дидактических принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между учителем и учеником.

Технология системно-деятельностного метода предполагает следую­щую последовательность шагов на уроке:

1. Мотивация (самоопределение) учебной деятельности.

   Этот этап пред­полагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной

деятельности на уроке. На данном этапе организуется положитель­ное самоопределение ученика к деятельности на уроке, а именно:

актуализируются требования к нему со сторо­ны учебной деятельности («надо»); создаются условия для возникновения внутренней по­требности включения в учебную деятельность («хочу»); устанавливаются тематические рам­ки («могу»).

1. Актуализация знаний и фиксация индивидуального затруднения в пробном действии.

   Данный этап предполагает подготовку мышления детей к проектированной деятельности, организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежа­щему самостоятельному выполнению пробного учебного действия: 1) актуализация знаний, умений и навыков, достаточных для постро­ения нового способа действий; 2) тренировка соответствующих мыслительных операций. В завершение этапа создается затруднение в ин­дивидуальной деятельности учащимися, кото­рое фиксируется ими самими.

2. Выявление места и причины затруднения.

   На дан­ном этапе учитель организует выявление уча­щимися места и причины затруднения: 1) ор­ганизовывается восстановление выполненных операций и фиксация места, шага, где возник­ло затруднение; 2) выявление причины затруд­нения — каких конкретно знаний, умений не хватает для решения исходной задачи такого класса или типа.

3. Построение проекта выхода из затруднения («от­крытие» детьми нового знания).

   На данном эта­пе учащиеся в коммуникативной форме обду­мывают проект будущих учебных действий:

1. ставят цель; 2) строят план достижения цели; 3) предполагается выбор учащимися ме­тода разрешения проблемной ситуации и, на основе этого метода, средств (алгоритмы, мо­дели, учебник); 4) построение плана достиже­ния цели.

1. Реализация построенного проекта.

   На данном этапе необходимо организовать:

1) решение исходной задачи (обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и вы­бирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково);

1. зафиксировать преодоление затруднения;
2. уточнение характера нового знания.

1. Первичное закрепление с проговариванием во внеш­ней речи.

   Организовать усвоение детьми нового способа действий при решении типовых за­дач с их проговариванием во внешней речи. (Фронтально, в парах или группах)

2. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

   Организовать самостоятельное вы­полнение учащимися задания на новый способ действия, самопроверку на основе сопоставле­ния с эталоном. Эмоциональная направлен­ность данного этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуа­ции успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

3. Включение в систему знаний и повторение.

   Орга­низовать выявление границ применения ново­го знания, повторение учебного содержания, необходимого для обеспечения содержатель­ной непрерывности.

4. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

   «…Тогда суди сам себя, — сказал король. — Это самое трудное. Судить себя куда трудней, чем других. Если ты сумеешь правильно су­дить себя, значит, ты поистине мудр». Орга­низовать оценивание учащимися собственной деятельности, организовать фиксацию нераз­решённых затруднений на уроке как направ­ления будущей учебной деятельности, ор­ганизовать обсуждение и запись домашнего задания.

Преимущества системно-деятельностного подхода в преподавании географии

• Изменяется характер обучения от заучивания понятий к их познанию.
• Сокращается время, необходимое для изучения материала.
• Развивается мотивационно-ценностная сфера личности.
• Формируется осознанная познавательная мо­тивация.
• Реализуются развивающие цели урока.

Таким образом, использование системно-де­ятельностного подхода на уроках географии соз­даёт необходимые условия для развития умений учащихся самостоятельно мыслить, анализиро­вать, отбирать материал, ориентироваться в новой ситуации, находить способы деятельности для ре­шения практических задач.

ЛИТЕРАТУРА

1. Кубышева М. А.

   Реализация технологии деятель­ностного метода на уроках разной целевой направ­ленности. — М., 2005.

Петерсон Л. Г.

Деятельностный метод обучения. — М. : ACADEMIA АПК и ППРО, 200

ОТДЕЛ ОБРАЗОВАНИЯ ПЕТРОВСКОГО РАЙОННОГО В г. ДОНЕЦКЕ СОВЕТА

ДОНЕЦКАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА І – ІІІ СТУПЕНЕЙ № 108

ДОНЕЦКОГО ГОРОДСКОГО СОВЕТА ДОНЕЦКОЙ ОБЛАСТИ

Д О К Л А Д Н А Т Е М У

«РЕАЛИЗАЦИЯ СИСТЕМНО­ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ»

Подготовила

учитель географии

высшей категории

Демидова Н.Е.

г. Донецк

Материал для учителей географии «Краткий исторический обзор развития деятельностного подхода»

Краткий исторический обзор развития деятельностного подхода

В период осуществления социально-экономических преобразований в нашей стране значительно возрастают требования общества к развитию творческих сил и способностей каждой личности, к подготовке подрастающего поколения к активной общественно-полезной и познавательной деятельности. В связи с этим образовательные аспекты должны смещаться с усвоения основ наук на развитие личности ученика, способного овладеть творческим, созидательным мышлением.

Концепцию «учения через деятельность» предложил ещё в начале 20 века американский ученый, философ Джон Дьюи. Его идеи подробно изложены в книге «Демократизация и образование» (1916 г.). Основные принципы его системы: учет интересов учащихся; учение через обучение мысли и действию; познание и знание — следствие преодоления трудностей; свободная творческая работа и сотрудничество. В нашей стране эта концепция разрабатывалась в первой половине XX века. В исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна и превратилась в хорошо обоснованную теорию учения, получившую широкое признание в мире.

Существует разная датировка возникновения концепции деятельностного подхода, связанная с разными точками зрения на авторство теории деятельности. Одни исследователи, например, А. В. Брушлинский, считают, что принцип деятельности был сформулирован С. Л. Рубинштейном еще в 1922 г. в его статье «Принцип творческой самодеятельности», в то время как в советской психологии в 1920-х — начале 1930-х гг. господствовал «недеятельностный подход», представленный, в частности, школой Л.С. Выготского. Другими исследователями установлено, что первым понятие деятельности в разработку психологической проблематики ввел М. Я. Басов. Правда, А.Н. Леонтьев полагал, что в отличие от Л.С. Выготского, который не использовал термин «деятельность», но на самом деле его концепция была «деятельностной», М.Я. Басов использовал именно этот термин, однако вкладывал в него не психологическое содержание.

Вне зависимости от спора о приоритетах необходимо указать, что в основе психологической теории деятельности лежит постулат марксистской диалектико-материалистической философии о том, что не сознание определяет бытие, деятельность, а, наоборот, бытие, деятельность человека определяют его сознание. На основе этого положения С. Л. Рубинштейном в 1930-е гг. был сформулирован принцип единства сознания и деятельности. «Формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности и проявляется. Деятельность и сознание — не два в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют органическое целое, не тождество, но единство».

А. Н. Леонтьев предложил иное решение проблемы: психика, сознание «живет» в деятельности. То есть сознание не просто проявляется и формируется в деятельности как отдельная реальность — она «встроена» в деятельность и неразрывна с ней.

Различия между двумя вариантами деятельностного подхода отчетливо формулируются в 1940-1950-е гг. и затрагивают в основном два круга проблем.

Это проблема предмета психологической науки. С точки зрения С. Л. Рубинштейна, психология должна изучать не деятельность субъекта как таковую, а «психику и только психику», правда, через призму деятельности. А. Н. Леонтьев, напротив, считал, что деятельность неизбежно должна входить в предмет психологии, поскольку психика сама является формой предметной деятельности.

В соответствии с таким взглядом непременным условием эффективности воспитания в контексте деятельностного подхода является опора на собственные силы ребенка, на внутреннюю логику его развития, на тот пласт бытия человека, который именуется духом. Этот же взгляд позволяет увидеть деятельностный подход к воспитанию как подход личностно — ориентированный.

Деятельностный подход наиболее интенсивно развивался и одновременно наиболее продуктивно использовался в такой области, как образование. Причем здесь преимущество явно принадлежит последователям школы А. Н. Леонтьева.

Итак, согласно разработанной зарубежными и отечественными исследователями концепции «учения через деятельность», деятельность и сознание — это два тесно связанных аспекта личности, которые тесно взаимодействуют в процессе обучения. При этом именно деятельностный аспект является ведущим, определяющим сознание обучаемого.

Понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985 г. как особого рода понятие. Этим старались снять оппозицию внутри отечественной психологической науки между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков отечественной науки (таких, как Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов и др.), и деятельностным, который всегда был системным (его разрабатывали Л.С.Выготский, Л.В.Занков, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и многие др.). Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов.

Касательно общего среднего образования еще в 1988 году группа отечественных ученых утверждала: «деятельностный подход ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребенка. Этот подход противостоит вербальным методам и формам догматической передачи готовой информации, монологичности и обезличенности словесного преподавания, пассивности учения школьников, наконец, бесполезности самих знаний, умений и навыков, которые не реализуются в деятельности».

Согласно концепции Л.С.Выготского, процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают ребенка, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и обладают соответствующим содержанием. Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность. Правильно организованным обучением является такое, которое забегает вперед развития за счет создания зон ближайшего развития.

Выявлению стимулирующего влияния обучения на развитие, исследованию проблем переноса усвоенных знаний и умений в другие области посвящены работы Е.Н. Кабановой-Меллер, Т.П. Герасимовой и др. Суть их работ составляет исследование механизма усвоения знаний и умений, или, пользуясь их термином, приемов учебной работы. В результате было доказано, что учащиеся овладевают приемом учебной работы, если, во-первых, знают способ действий и, во-вторых, умеют применять данный прием при решении учебных задач. Безусловно, данная концепция сыграла огромную положительную роль в совершенствовании теории и практики развивающего обучения и оказала большое влияние на качество преподавания географии в последние десятилетия.

Евгения Николаевна Кабанова-Меллер посвятила немало монографий и статей решению одной из важнейших педагогических задач – повышение качества школьного обучения. Всеобщее признание получили принципы развивающего обучения, обеспечивающие сознательность учения, активность учащихся, возможность их самостоятельной работы.

В исследовании проблем развивающего обучения мы исходили из положения о том, что оно должно строиться на деятельностной основе и обеспечивать психическое развитие школьников. В нашем случае деятельностный подход в обучении выступает как универсальный метод развивающего обучения, имеющий прочную теоретическую базу исследований, которая опирается, прежде всего, на фундаментальные труды в области философии и психологии.

Психологические основы теории деятельности изложены в трудах Д.В. Давыдова, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина. Заслуга отечественных ученых состоит в том, что им удалось творчески переосмыслить огромное философское и психологическое наследие различных школ и традиций в понимании психических явлений и разработать принципиально новый научный подход к психологическому изучению и формированию сознания и деятельности человека.

Основополагающей идеей деятельностного подхода в психологии служит принцип единства сознания, деятельности и личности (А.H. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн), суть которого состоит в том, что человеческая психика проявляется и формируется в деятельности — трудовой, учебной, игровой и др.

Деятельностный подход к образовательному процессу нашел широкое применение в педагогике начальной и высшей школы. Вместе с тем обнаруживается явное отставание использования педагогических технологий, применяемых на основе деятельностной теории, во второй и третьей ступенях школы. Поэтому сегодня средняя школа в целом еще не готова принять детей, обучавшихся в начальной школе по данной системе, т.е. по программам развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, так как они, заметно отличаются своим учебным потенциалом от сверстников, обучавшихся по традиционным программам. Это обстоятельство делает актуальными исследования в аспекте их преемственности, последовательности, универсальности и технологичности. Отсутствие программно-методического обеспечения, ограниченность опыта применения технологии развивающего обучения на деятельностной основе в среднем и старшем звене школы, недостаточная систематизация практики в этом направлении совершенствования образовательного процесса замедляют поиск основных ориентиров в решении данной проблемы. Она все еще остается актуальной для организации образовательного процесса средней школы, в том числе и обучения географии.

Однако мы считаем, что деятельностный подход относится не только к «давыдовскому» или «занковскому» развивающему обучению. В любой системе обучения есть своя система деятельности. Развивающее обучение представляет собой целостную педагогическую систему, отличающуюся от традиционной особом типом содержания – деятельностным содержанием, особым типом активности обучающихся – учебной деятельностью, особым типом коллективного общения – коллективно-распределительной деятельностью и т.д. Для каждой деятельности имеются соответствующие универсальные учебные действия.

Существующее ныне программно-методическое обеспечение учебных дисциплин основной школы ориентировано на формирование традиционной для дидактики триады — знаний, умений и навыков, что явно не способствует развитию творческого потенциала личности. Поэтому важнейшей практически значимой задачей, стоящей перед школой, является переход на новое содержание образования, обеспечивающее решение не двуединой (учебно-воспитательной), а триединой (учебно-воспитательно-развивающей) задачи. Качественно иного уровня образования можно достичь не столько за счет модернизации и усовершенствования сложившихся структур образования, сколько изменением подхода к содержанию и технологии образования, построением личностно-ориентированной модели, направленной на формирование учебной деятельности школьников.

Преобразования, происходившие в жизни нашего общества после 1917 г., отразились и на школе, деятельность которой строго определялась коммунистической партии и государством. В начале 20-х годов в школьной географии преобладали тен­денции обучения на краеведческой основе, в содержании курсов большое место заняло истолкование явлений, природа и общественная жизнь стали объясняться с материалистических позиций.

В методических рекомендациях программы было немало хороших предложений, например об особом вни­мании к работе с картой, об опоре в начале курса на местный краеведческий материал и важности экскурсий, об изучении природы в связи с хозяйственной деятельностью людей и т. п. Но большинство этих рекомендаций в практике осуществить было невозможно из-за малого времени, отводимого на изуче­ние географии, и отсутствия учебных пособий и карт. На прак­тические работы, упражнения и экскурсии не отводилось ни од­ного часа. Необходимо было больше внимания уделять практическим работам, а также вкладывать в их реализацию больше средств.

Несмотря на крупные недостатки преподавания географии в конце 20-х — начале 30-х годов, были и серьезные методические достижения. В программе курса географии прослеживался четко выраженный краеведческий принцип. Осуществление этого принципа не возможно на практике без ознакомления с ним на местности. Благодаря этому в практике преподава­ния важное значение приобрели экскурсии. Использование в практике экскурсионного метода позволяло знакомить учащихся не только с географическими объектами в природе и хозяйстве, но и с доступными пониманию учащихся естественными и хозяйственными процессами.

Гораздо большее значение, чем в дореволюционное время, приобрели разнообразные формы внеклассной работы, чему чрезвычайно способствовал общий подъем общественной активности в стране (предметные кружки по классам, обще­школьные вечера, тематические вечера по матери­алам экскурсий, походы, вечера вопросов и ответов, географические викторины, теат­рализованные инсценировки географических событий и т.д.). Все это повышало интерес к географии и, подобно экс­курсиям, прочно вошло в школьную практику, обогатило мето­дику преподавания географии.

Широкое распространение и применение в практике нашли «ра­бочие тетради» с заданиями для самостоятельных упражнений в классе и дома.

Не смотря на вышеперечисленные новшества в методике преподавания географии, содержание предмета необходимо было совершенствовать.

Еще в 20-х годах прошлого столетия, география как самостоятельный предмет в школе не существовала. Она была лишь частью содержания обществоведения и естествознания. И только 15 мая 1934г. специальным постановлением СНК Союза ССР и ЦК ВКП(б) «О преподавании географии в начальной и средней школе СССР», предмет «география» стал самостоятельной дисциплиной. Преподавание географии в школе после 1934 г. на протяже­нии многих лет неуклонно совершенствовалось.

До середины 50-х годов в методике преподавания географии идет нескончаемый поиск путей совершенствования организации деятельности школьников. В основном прослеживаются влияния идей прогрессивных педагогов (М.Н. Скаткин, Л.В. Занков, В.В. Краевский и многие другие специалисты). Большое внимание уделялось практическим работам на местности и наблюдениям, работе на географической площадке, постановке опытов. В методике географии центральными фигурами по вопросам практических работ становятся А.С. Барков, А.А. Половинкин, В.Г. Эрдели.

К середине 50-х – концу 60-х годов развитие методики географии в советской школе, становится, связано с введением новых программ и задач политехнического обучения.

В 1956 году было отмечено, что самый крупный не­достаток в учебно-воспитательной работе школ — отрыв обуче­ния от жизни, недостаточная подготовленность оканчивающих школу к практической деятельности. Было признано необходимым перестроить учебную программу средней школы в сторону большей производственной специализации, с тем, чтобы юноши и девушки, оканчивающие десятилетку, имели хорошее общее образование, открывающее путь к высшему, и вместе с тем бы­ли обучены практической деятельности, так как большая часть выпускников будет сразу приобщаться к труду в различ­ных отраслях народного хозяйства. В связи с этим в программу по географии впервые (!) были включены практические работы, что усилило внимание учителей к методам и формам организации обучения.Организационные формы должны обеспе­чить связь обучения с производительным трудом. Методы об­учения должны быть направлены «на сознательное и активное усвоение знаний, умений и навыков, умелое применение знаний к решению практических задач и вместе с тем на всестороннее развитие познавательных сил и способностей учащихся».

В 60-х – 70-х годах ХХ века практическая направленность в географии претерпела ряд существенных изменений. Особо следует отметить достижения методики, имеющие большое значение в практике обучения географии.

К 70-м годам география стала в ряд фундаментальных наук, решающих сложнейшие теоретические проблемы взаимоотно­шений природы и общества, равно и практические задачи рацио­нального использования естественных ресурсов, планирования развития и размещения производства в нашей стране, экономи­ческих взаимосвязей с зарубежными странами, задачи охраны природы и т. д.

Становление и развитие практической направленности в методике географии продолжалось. В 70-е и 80-е выходили в свет фундаментальные методические пособия, которые содержали психолого-педагогические обоснования, конкретные методические разработки по организации и проведению практических работ (А.Е. Бибик, В.А. Коринская, Л.М. Пончешникова, Т.П. Герасимова, И.С. Матрусов, М.К. Ковалевская, В.А. Щенев и другие). Примечательно, что этих ведущих методистов-географов в их работах объединяла система: «практика – жизнь».

Большой вклад в развитие практической направленности внесли Т.П. Герасимова, которая особенно акцентировала внимание на развитии познавательной и самостоятельной деятельности учащихся в курсе географии шестого класса, а также В.А. Коринская, М.К. Ковалевская, В.А. Щенев. На современном этапе развития методической науки коллективами ученых-географов и методистами разрабатываются и предлагаются новые формы и методики реализации практической направленности – создана система практикумов, упражнений и заданий, практических работ на местности. Подобными вопросами занимаются такие известные в географических и методических кругах личности как В.А. Коринская, И.В. Душина, В.И. Щенев, Т.П. Герасимова, В.Я. Ром, В.П. Дронов, В.П. Максаковский и многие другие.

Таким образом, краткий исторический обзор развития деятельностного подхода берет свое начало с 1916 года и представлен следующими авторами: Д. Дьюи, Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониним, В.В. Давыдовым, А.Н. Леонтьевым и др. Согласно разработанной зарубежными и отечественными исследователями концепции «учения через деятельность», деятельность и сознание — это два тесно связанных аспекта личности, которые тесно взаимодействуют в процессе обучения. При этом именно деятельностный аспект является ведущим, определяющим сознание обучаемого.