Особенности обучения детей с задержкой психического развития

Задержка психического развития — одна из самых распространённых детских патологий. Около 50% всех неуспевающих школьников ставится данный диагноз. Причём большинство из них занимается в обычных общеобразовательных, а не коррекционных школах, несмотря на то, что не способно овладеть знаниями, предусмотренными традиционными программами. В результате возникает масса проблем у учителей (как обучать) и родителей (как развивать). На самом деле ЗПР у детей — вовсе не приговор, который ставит на жизни крест. Грамотные и регулярные занятия — гарантия успешной психокоррекционной работы.

Что это такое

ЗПР — это задержка психического развития, когда основные познавательные функции (мышление, память, внимание, эмоционально-волевая сфера) у ребёнка развиты не так хорошо, как у сверстников, и отличаются от норм, установленных для данных лет. Диагностируется только у детей дошкольного возраста или в начальной школе. Если признаки заболевания остаются к моменту перехода в среднее звено, ставятся уже более серьёзные диагнозы — например, конституциональный инфантилизм или олигофрения.

Термин был предложен советским психиатром Г. Е. Сухаревой в 1959 году. Широко использовался в психолого-педагогической и медицинской практике и литературе. Однако в конце 90-х годов XX века был признан слишком обобщённым и уже устаревшим, поэтому подняли вопрос о его замене. В 1997 году данный диагноз был выведен из употребления приказом Минздрава. На смену пришли новые понятия, соответствующие кодам F80–F89 и F90–F98 в МКБ-10. К ним относятся всевозможные расстройства психологического развития (но уже не ЗПР):

• расстройства экспрессивной и рецептивной речи;
• гиперкинетические расстройства;
• дислексия;
• дискалькулия;
• диспраксия;
• дисграфия;
• расстройства поведения;
• фобии;
• тики;
• энурез;
• энкопрез;
• заикание.

С 1997 года термин не применим в качестве медицинского диагноза и не противопоставляется психическим расстройствам. Однако данное понятие продолжает широко использоваться в русскоязычной психолого-педагогической литературе и российских образовательных учреждениях.

Причины

Все причины ЗПР делятся на две большие группы.

Биологические

Патологии и осложнения во время беременности:

• если мать во время вынашивания перенесла тяжёлый токсикоз, инфекцию, интоксикацию, травму;
• многоплодие;
• внутриутробная гипоксия плода;
• недоношенность;
• асфиксия;
• резус-конфликт;
• неправильное предлежание;
• родовые травмы.

Инфекционные, токсические и травматические заболевания, приводящие к перинатальной энцефалопатии в первые годы жизни малыша:

• ядерная желтуха;
• операции под наркозом;
• фетальный алкогольный синдром;
• сердечно-сосудистые патологии;
• минимальная мозговая дисфункция, органические поражения головного мозга, черепно-мозговые травмы;
• врождённые нарушения зрения и слуха;
• малая подвижность;
• астения;
• гипотрофия, нейроинфекции, грипп, рахит, гидроцефалия, вегетососудистая дистония, эпилепсия.

К биологическим причинам относится также генетика. Известны случаи, когда отклонения подобного рода диагностируются из поколения в поколение.

Социальные

Сюда относят:

• длительное ограничение жизнедеятельности;
• социальная депривация;
• дефицит общения;
• неблагоприятные условия воспитания;
• лёгкие умственные отклонения у родителей;
• психотравмы.

Среди неблагоприятных условий воспитания, которые приводят к задержке психического развития, выделяют три самых распространённых.

Безнадзорность

Ребёнок, которому с раннего детства родители не уделяют достаточного внимания, не занимаются с ним, не развивают, вырастает аффективно лабильным, импульсивным и внушаемым. Не усваивает элементарные правила поведения, не имеет интеллектуальных интересов. Для успешного обучения не хватает базовых представлений об окружающем мире. Напоминает Маугли, попавшего в цивилизацию. В итоге диагностируется аномальное развитие личности по типу психической неустойчивости. Но это не то же самое, что педагогическая запущенность.

Гиперопека

Ребёнок, которому с раннего детства тревожные и мнительные родители уделяют слишком много внимания и воспитывают как маленького «божка» семьи. Не умеет преодолевать трудности самостоятельно, адекватно соотносить желания и потребности с необходимыми усилиями. Сила воли отсутствует. Это приводит к эмоциональной лабильности, безынициативности, эгоцентричности, зависимости от взрослых. В результате диагностируется психогенный инфантилизм.

Авторитаризм

Ребёнок, который с раннего детства подавляется авторитарными родителями, испытывает на себе их агрессию, грубость, жестокость, деспотизм. Часто применяется физическое насилие. На таком неблагоприятном фоне развиваются навязчивости, нерешительность, фобии, неврозы, повышенный уровень тревожности, аутизм. Это эмоционально-незрелая личность, не нацеленная на достижение успешности. В результате диагностируется синдром выученной беспомощности.

Клиническая картина

Родителям должны быть известны основные симптомы ЗПР, характерные для того или иного возраста.

1 год

ЗПР не диагностируется в 1 год. Но ряд тревожных звоночков могут указывать на склонность к ней:

• по сравнению со сверстниками малыш стал поздно держать голову, садиться, ползать, поворачиваться, вставать на ножки, гулить, ходить;
• плохо держит предметы;
• не может скоординировать движения;
• мало двигается;
• неэмоционален.

При этом необходимо учитывать индивидуальные особенности развития малыша и при возникновении сомнений консультироваться с педиатром или невропатологом.

2 года

На отклонения указывают:

• незнание собственного имени;
• отсутствие реакции на простейшие вопросы;
• обильное слюнотечение;
• нарушения сна;
• капризность, плаксивость, раздражительность, агрессия;
• сложности с удерживанием внимания на определённом предмете.

3 года

• Бедный словарный запас (не более 20 слов);
• дефекты речи;
• отсутствие базовых представлений об окружающем мире (не может назвать животных, предметы быта, части тела);
• неспособность оформить связную речь;
• сложности с выполнением элементарных заданий;
• неразвитое воображение;
• однотипность действий в игре;
• невозможность сконцентрироваться;
• быстрая утомляемость;
• агрессивность, истерия.

4 года

В 4 года ЗПР уже чётко диагностируется по конкретным симптомам.

Физические:

• слабый тонус мышц;
• кинетоз;
• нарушения мочеиспускания;
• головные боли;
• быстрая утомляемость, слабость, вялость, неподвижность.

Познавательные:

• невозможность говорить связно;
• бедный лексический запас;
• рассеянное внимание;
• плохая память;
• неспособность запоминать информацию наглядно или на слух;
• отсутствие базовых знаний о мире;
• несформированность познавательной мотивации.

Социальные:

• агрессивность, недоверие, настороженность по отношению к другим;
• замкнутость, аутизм, погруженность в себя;
• нежелание участвовать в совместных играх;
• инфантилизм;
• перемены настроения.

Именно в 4 года при своевременном распознании ЗПР необходимо начинать коррекционную работу. При её отсутствии все эти симптомы в 5-6 лет только нарастают и углубляются. Появляются вторичные признаки: развиваются психосоматические заболевания и внутренние комплексы, ухудшаются когнитивные способности, наблюдается социальная дезадаптация.

В младшем школьном возрасте задержка психического развития проявляется уже более отчётливо. Такие дети отличаются от сверстников и поведением, и способностями к обучению. Если родители и воспитатели в детском саду упустили данный момент и отправили такого ребёнка в школу, учитель уже не может не обратить на это внимание. Ему требуется освоение минимальной стандартной программы, без которого он не может перевести такого ученика в другой класс. Поэтому на данном этапе организуется медико-педагогическая комиссия, ставится диагноз и начинается психокоррекционная работа.

Особенности учебной деятельности детей с задержкой психического развития и пути её нормализации.

Особенности учебной деятельности детей с задержкой психического развития и пути её нормализации.

Деятельность детей с задержкой психического развития (далее детей с ЗПР) характеризуется общей неорганизованностью и недостаточной целенаправленностью. Отмечается и слабость её речевой регуляции. Эти особенности создают дополнительные трудности в процессе овладения учебным материалом и обусловливают необходимость коррекционной работы.

При коррекции указанных отклонений необходимо учитывать особенности деятельности детей, проявляющиеся на уроках по любому предмету школьного курса.

Во время выполнения задания дети указанной категории допускают лишние, не всегда адекватные действия, не делают попыток найти рациональные приемы работы. Дети с ЗПР затрудняются в адекватном словесном обозначении совершаемых действий и точном выполнении предложенных речевых инструкций. В их словесных ответах нет четкого обозначения последовательности произведенных действий. Вместе с тем, содержится описание второстепенных, мало значимых моментов. Кроме того, отчеты о проделанной работе говорят о трудностях их речевого оформления, нечеткости и ограниченности словарного запаса, малой вариативности употребляемых грамматических форм.

Нарушение регулирующей функции речи отрицательно сказывается на формировании умения осуществлять необходимый поэтапный контроль. Дети часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки.

Дети указанной категории не проявляют достаточно стойкого интереса к предложенному заданию; они мало активны, безынициативны, не стремятся улучшить свой результат, осмыслить работу в целом, понять причины ошибок. Это приводит к тому, что учащиеся продолжают допускать прежние ошибки. Интерес к заданию у них быстро угасает, особенно при возникновении затруднений в работе, которые они не стремятся преодолеть.

Среди детей с ЗПР (в плане их отношения к деятельности) можно выделить две подгруппы. Некоторые дети нерешительны, не верят в собственные силы, боятся даже небольших трудностей. Другие, наоборот, излишне активны, импульсивны, переоценивают свои возможности. Они начинают выполнять задания с уверенностью в успехе, однако их действия оказываются мало продуктивными. Дети с ЗПР затрудняются выполнить задание по образцу. Они не соотносят имеющийся образец с инструкцией, не анализируют его; образец не определяет в нужной мере последующей деятельности детей. Например, вместо того, чтобы подчеркнуть в слове слог с определенной буквой, учащиеся подчеркивают лишь одну букву этого слога либо все слово целиком; иногда указательное требование вообще игнорируется.

Особые трудности эти дети испытывают при выполнении упражнений, включающих в себя несколько частных заданий (составить предложение, изменить слова, подчеркнуть указанный слог и т.п.). приступая в этих случаях к работе, они нередко проявляют нерешительность, задают учителю и друг другу вопросы, которые касаются того, что уже было сказано педагогом или объяснено в учебнике. Иногда ученикам надо помочь понять формулировку задания.

Выполняя упражнение с несколькими заданиями, дети не осмысливают его в целом, часто нарушают последовательность, затрудняются в переключении с одного приёма работы на другой. Некоторые задания (инструкции) ими вообще не выполняются, так как мешают соседние инструкции. При выполнении упражнений с несколькими заданиями увеличивается число ошибок, которые допускаются детьми с ЗПР при обычном списывании текста (например, замены и пропуски букв). Больше становится и самостоятельных исправлений по ходу выполнения работы.

Для характеристики учебной деятельности детей данной категории значимым является следующий факт. Выполняя очередное задание, один и тот же ученик может действовать как правильно, так и ошибочно. Например, ученику дано задание, состоящее из ряда частных заданий: выписать из текста определенные слова, разделить их на слоги, подчеркнуть в этих словах слоги с заданной буквой. При выполнении последнего задания ученик действует по-разному: подчеркивает в нем нужный слог, подчеркивает в нем одну букву, вообще ничего не подчеркивает. Подобное «соседство» правильного выполнения с ошибочным убеждает в том, что в данном и аналогичных случаях имеет место не непонимание инструкции, а временная утеря её из-за усложненных условий работы.

Недочет этих особенностей приводит к тому, что обусловленные ими затруднения увеличиваются в связи с нарастающей сложностью учебного материала. Коррекция отклонений учебной деятельности у детей с ЗПР должна занимать существенное место. При правильной организации работы с детьми данной категории нормализуется их учебная деятельность, повышается их мыслительная активность и совершенствуются мыслительные операции. Все это способствует реализации возможностей детей и повышает эффективность и обучения. Специальное внимание должно быть уделено воспитанию ответственного отношения к собственной деятельности. Необходимо добиваться, чтобы дети поняли причину допущенных ошибок и желали улучшить свои результаты. Формировать эти качества личности можно лишь на интересующем учащихся материале. В процессе коррекции деятельности необходимо использовать индивидуальный подход к детям с учетом их личностных особенностей, обусловленных задержкой психического развития.

Большое место в коррекционной работе должно быть отведено обучению учащихся выполнению заданий, включающих в себя несколько звеньев (инструкций). Здесь важно соблюдать постепенность перевода детей на новый уровень трудности. Надо приучать их внимательно читать задание, пересказывать его своими словами, четко представлять количество звеньев и их последовательность. Дети должны уметь повторно возвращаться к прочитанному заданию, поэтапно проверяя правильность его выполнения.

Необходимо проводить специальную работу в плане организации деятельности детей рассматриваемой категории. В этой связи учитель должен поставить перед собой задачу предупреждать неверные и неточные ответы учащихся. Для этого надо продуманно преподносить учебный материал, соблюдая строгую последовательность при его усложнении, а также четко формулировать задаваемые учащимся вопросы.

Новосельцева Т.Е., учитель – логопед

МБОУ СОШ № 7 г.Мичуринска

Характеристика

Психологическая характеристика ребенка с ЗПР составляется по тем психическим функциям, которые у него оказываются нарушенными.

Когнитивные способности

Мышление у детей с ЗПР:

• нормальный уровень развития наглядно-действенного мышления;
• для развития наглядно-образного мышления необходимо многократное повторение задачи;
• несформированные умения проводить операции анализа и синтеза;
• плохо сформированное словесно-логическое мышление.

Коррекционные занятия с детьми, страдающими ЗПР, должны быть направлены на развитие мышления с учётом данных особенностей. Они способны классифицировать предметы по одному признаку: по цвету или форме, например. Главное — устранить отвлекающие факторы, которые существенно снижаю результативность, терпеливо повторять задание несколько раз и опираться преимущественно на наглядно-действенное мышление, которое развито у них почти так же, как у ровесников. В этом плане у них гораздо больше перспектив по овладению материалом, если сравнивать с теми, у кого диагностировали умственную отсталость.

Память у детей с ЗПР:

• неустойчивая;
• малопродуктивная;
• непроизвольная преобладает над произвольной;
• наглядная преобладает над вербальной;
• минимальный самоконтроль, отсутствие познавательной активности и мотивации при заучивании и воспроизведении материала;
• неумение использовать приёмы запоминания и организовать работу по заучиванию;
• наибольшим нарушениям подвергается кратковременная память;
• при наличии помех процесс запоминания практически останавливается;
• выученный с большим трудом материал быстро забывается.

Все вышеперечисленные специфические особенности памяти у детей с ЗПР должны обязательно учитываться педагогами и психологами при организации занятий и родителями при выполнении домашних заданий. Работа должна быть выстроена таким образом, чтобы опорой служили непроизвольная и наглядная память, а не произвольная и вербальная.

Внимание:

• рассеянное;
• ослабленное, если информация подаётся вербально;
• неустойчивое;
• снижение таких параметров, как объём, избирательность, концентрация и распределение.

Коррекция внимания направлена на увеличение объёма и концентрации. На занятиях необходимо распределение и постоянное переключение между разными типами деятельности. Наличие творческих заданий приветствуется.

Восприятие:

• поверхностное;
• замедленный процесс формирования межанализаторных связей:
• недостатки слухо-зрительно-моторной координации;
• медленная скорость построения единого цельного образа в представлении.

Коррекция восприятия направлена на улучшение предметно-исследовательской деятельности и овладение сенсорными эталонами. Игры на совершенствование координации, ориентирования в пространстве и развитие мелкой моторики приветствуются.

Речь:

• бедный словарный запас;
• нарушенное звукопроизношение;
• несформированность лексико-грамматического строя;
• проблемы со связной речью;
• дефекты артикуляционного аппарата.

Для развития речи просто необходимы занятия с логопедом. В домашних условиях родителям нужно больше читать и разговаривать с ребёнком. Рекомендуется следить за тем, чтобы он правильно строил предложения, а речь отличалась связностью.

Межличностное общение

Процесс межличностного общения у детей с ЗПР затруднён из-за неполноценности предпосылок, необходимых для успешной социализации:

• низкая познавательная мотивация;
• недостаточная речевая активность;
• дефектная речемыслительная деятельность;
• несформированность многих компонентов речевой деятельности.

Поэтому межличностное общение характеризуется следующими особенностями:

• эпизодический характер (их редко принимают в игры);
• работа и игры в одиночку;
• несогласованные действия в парах;
• сюжетно-ролевая игра не является совместной деятельностью, так как общение внутри неё практически отсутствует;
• неумение полно и чётко отвечать на поставленные вопросы, самостоятельно формулировать вопрос, высказываться, слушать других, поддерживать разговор;
• отсутствие привязанности к кому-либо.

Дети с ЗПР гораздо охотнее играют с теми, кто младше по возрасту. Нередко на фоне неудавшихся межличностных контактов развивается социофобия и возникают серьёзные проблемы с социальной адаптацией.

Эмоционально-волевая сфера

У детей с ЗПР наблюдается незрелость эмоционально-волевой сферы. Её проявления:

• эмоциональная неустойчивость;
• несамостоятельность;
• лабильность;
• лёгкая внушаемость;
• слабость волевых усилий;
• неуверенность в себе, низкая самооценка;
• беспричинное беспокойство, повышенный уровень тревожности;
• мгновенная смена настроения, контрастные эмоции;
• неадекватная жизнерадостность, весёлость.

Дети с ЗПР не могут правильно оценивать:

• ситуацию: на любой неуспех и трудности они реагируют слишком агрессивно;
• эмоциональное состояние окружающих: во время похорон могут смеяться и веселиться;
• собственные эмоции.

Это интересно! Дети с ЗПР, отличающиеся эмоциональной незрелостью, прекрасно распознают эмоции по мимике и картинкам. По сравнению со сверстниками они почти 100% находят гримасы гнева, страдания и радости.

Статья «Особенности психического развития школьников с ЗПР»

Особенности психического развития школьников с ЗПР

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР широко освещены в психолого-педагогической литературе (В. И. Лубовский, Т. П. Артемьева, С. Г. Шевченко, М. С. Певзнер и др.). Несмотря на большое количество классификаций, которые предлагали различные специалисты, работающие в этой области, все они выделяют общую структуру дефекта задержки психического развития, основанную на происхождении нарушения. При ЗПР у детей наблюдаются отклонения в интеллектуальной, эмоциональной и личностной сферах.

При ЗПР основные нарушения интеллектуального уровня развития ребенка приходятся на недостаточность познавательных процессов.

Восприятие. Для восприятия детей с ЗПР характерна замедленность процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия многие детали остаются «несхаченными», как бы невидимыми. Неточность и замедленность восприятия в наибольшей мере проявляются в младшем школьном возрасте, когда обнаруживаются связанные с недостатками восприятия ошибки при списывании текста, воспроизведении фигур по зрительно представленным образцам и т.п. В наибольшей мере эти недостатки проявляются при усложнении и ухудшении условия восприятия: при плохом освещении, расположении предмета под непривычным углом зрения, наличии рядом других аналогичных предметов (при зрительном восприятии); частой смене сигналов, сочетании или одновременном появлении нескольких сигналов (при слуховом восприятии). Недостатки зрительного и слухового восприятия у детей, относимых нами к задержке психического развития, отмечаются и зарубежными авторами (В. Крукшанк; М. Фростиг; С. Блейксли; С. Куртис и Р. Таллал, и др.). У детей с ЗПР наблюдаются недостатки пространственного восприя¬тия, например, направления или расположения отдельных элементов в сложном изображении. Пространственное восприятие формируется в процессе сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие складывается у детей с ЗПР с запозданием и долгое время оказывается неполноценным. Недостатки данного вида восприятия затрудняют обучение чтению и письму, где очень важно различать расположение элементов. Рассмотренные недостатки восприятия могут преодолеваться путем специальных коррекционных занятий. С возрастом восприятие детей с задержкой психического развития совершенствуется, и это проявляется как в качественных характеристиках, прежде всего в полноте восприятия объектов, так и в количественных показателях, к которым относится скорость восприятия.

Внимание. Дети с задержкой психического развития на уроках крайне рассеяны, часто отвлекаются, не способны сосредоточенно слушать или работать более 5-10 минут. Внимание младших школьников с задержкой психического развития неустойчиво. Динамика внимания у детей с задержкой психического разви¬тия в процессе учебной деятельности на уроке неодинакова. Неустойчивость внимания сочетается с повышенной отвлекаемостью. Отвлечение внимания, снижение уровня концентрации наблюдается при утомлении детей. Они перестают воспринимать учебный материал, в результате чего в знаниях образуются значительные пробелы, а работы пестрят множеством ошибок и исправлений. Собственное бессилие, невозможность сосредоточиться на задании вызывает у одних детей раздражение, у других — категорический отказ от работы, особенно если требуется усвоить новый учебный материач. Вслед за этим у детей развивается крайняя неуверенность в своих силах, неудовлетворенность учебной деятельностью.

С точки зрения объекта восприятия для детей с задержкой психичес¬кого развития характерно ослабленное внимание к вербальной (словесной) информации.

Память. Недостатки памяти касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. У школьников с ЗПР ограничен объем памяти и снижена прочность напоми¬нания материала. Это касается запоминания как наглядного, так и, особенно, словесного материала. Ограничения в запоминании отражают слабость мыслительной деятельности. Дети с задержкой психического развития склонны к механическому, бездум¬ному заучиванию материала. Но и этот способ мнемической деятельности для них труден, поскольку сами механизмы памяти ослаблены: уменьшены скорость, полнота, прочность и точность запоминания. Им свойственны резкие колебания продуктивности воспроизведения, они быстро забывают заученное. Особенности непроизвольного запоминания и воспроизведения материала изучала Н.Г. Поддубная. Показатели запоминания наглядного материала более высокие, чем словесного. Произвольное запоминание у детей с задержкой психического развития формируется более замедленно, чем у детей с нормальным психическим развитием. Дети с ЗПР значительно лучше запоминают наглядно-образную информацию, чем словесно-логическую. Исследования кратковременной памяти у школьников с задержкой психического развития проводил В.Л. Подобед. Он отмечает малый объем, медленное нарастание продуктивности при повторных предъявлениях, повышенную тормозимость следов в результате интерференции со стороны побочных воздействий, нарушения порядка в воспроизведении, низкую избирательность. У детей с ЗПР заметно страдает сама организация мнемической деятельности. Дети с ЗПР не умеют использовать рациональные приемы запоминания, (например, классификацию материала), не умеют и не стремят¬ся контролировать свои действия и результаты запоминания. Особенности памяти кратко: недоразвитие самоконтроля, которое проявляется наиболее ярко в привнесениях при воспроизведении и в изменениях слов, предлагавшихся для запоминания;

слабая избирательность памяти, что показано в экспериментах на опосредствованное запоминание, когда вместо слова, для запоминания которого была дана определенная картинка, воспроизводилось название предмета, на ней изображенного; неумение преднамеренно применять рациональные способы запоминания (например, использовать план при запоминании связного текста или определенным образом соотнести, осмыслить запоминаемый материал); низкая мыслительная активность в процессе воспроизведения.

Мышление. . Для мышления детей с ЗПР характерно следующие особенности.

1. Дефицитарность мотивационного компонента.

Для детей с ЗПР свойственна низкая познавательная активность, избегание интеллектуального напряжения вплоть до отказа выполнять

задание.

2. Нерациональность регуляционно-целевого компонента,

У детей с ЗПР отсутствует потребность ставить цель, планировать

действия, искать рациональный способ решения, для них характерна склонность действовать методом эмпирических проб.

3. Длительная несформированность операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения.

4. Нарушение динамической стороны Мыслительных процессов.

Мотивационно-целевая основа мышления находится на первичном, примитивном, недиффференцированном уровне у 70% детей с ЗПР. Неравномерно развиваются у детей с ЗПР и виды мышления. Наиболее значительно выражено отставание в словесно-логическом мышлении, оперирующем понятиями, знаками логическими конструкциями. Менее выражено отставание в наглядно-образном мышлении, оперирующем представлениями чувственными образами предметов. Ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление, связан¬ное с реальным, физическим преобразованием предмета.

Речь. Устная речь детей с ЗПР содержит негрубые нарушения как произношения, так и грамматического строя. Для многих из них характерна недостаточность звукопроизношения свистящих и шипящих звуков и звука «р». Недостаточно сформированы фонематический слух и фонематическое восприятие. Для детей с ЗПР характерна недостаточность словарного запаса, отмечается его бедность, неточность, недифференцированность. Он представлен преимущественно бытовой, обиходной лексикой. В словаре данной категории детей преобладают слова с конкретным, хорошо известным им значением. В основном они пользуются существи¬тельными и глаголами. При составлении предложений школьники в основном используют бытовую лексику. Структура предложений соответствует привычным шабло¬нам, отражает бедность смысловых связей, примитивность содержания. Школьники с ЗПР с большим трудом овладевают техникой чтения; недостаточно понимают смысл прочитанного; во время чтения допускают большое количество разнообразных ошибок: смешение букв, перестановки и пропуск букв, а иногда и целых слогов. В целом чтение детей с ЗПР характеризуется монотонностью, невыразительностью, замедленным темпом.

Особенности эмоц.развития. При ЗПР конституционального генеза эмоциональная сфера детей во многом напоминает нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста, хотя при этом отмечается качественное своеобразие эмоциональных черт личности, преобладание эмоциональных реакций в поведении, игровые интересы, повышенный фон настроения, непосред-ственность, поверхностность, нестойкость переживаний, внушаемость, недостаточная самостоятельность. Эти особенности эмоциональной сферы в условиях школьного обучения затрудняют социальную адаптацию. При соматогенной задержке тормозится развитие активных форм деятельности и появляется целый ряд невротических наслоений: робость, боязливость, капризность, неуверенность в своих силах. При психогенной задержке неумение тормозить свои желания, импульсивность, отсутствие чувства долга и ответственности, жестокость, либо грубая авторитарность обусловливает невротическое формирование личности, которое проявляется в отсутствии самостоятельности, робости, боязливости. При задержке психического развития церебрально-органического генеза бедность, примитивизм эмоций, грубая внушаемость. Дети с ЗПР не имеют существенных отличий от детей с нормальным психическим развитием в понимании эмоционального состояния другого человека по экспрессии лица, но все различные по модальности эмоции дети различают одинаково, лучше они распознают страдание, поскольку чаще сами его испытывают.

Общение. Особенности общения школьников с задержкой психического развития изучала в своих работах Л.Н. Блинова. У школьников с задержкой психического развития отмечается низкая потребность в общении. Контакты таких детей ситуативны и неустойчивы. Ребенок с ЗПР не может правильно уловить смысл оценки окружающих, поэтому не регулирует своё поведение. Желание добиться похвалы удовлетворяется путём хвастовства, обмана; стремление иметь какую-нибудь вещь — воровства, жажда получения удовольствия -бродяжничества. Такие формы поведения учащихся вызывают негативную реакцию окружающих.

Поведение. 3 группы: уравновешенные(поведение спокойно и уравновешенно. Они достаточно активны, у них не обнаруживается выраженных отклонений в эмоционально-волевой сфере, в поведении.Могут быть как лидерами, таи и иметь узкий круг общения), заторможенные(обычно вялы, инертны, заторможены, необщи¬тельны, малоинициативны, неуверенны в себе, неисполнительны. Среди этих детей встречаются эмоционально обделенные, равнодушные к окружающему миру, обидчивы, болезненно переживают свои неудачи, уединяются, замыкаются в себе)и возбудимые(характерно сочетание импульсивности с повышенной внушаемостью, заражаемостью, отличаются повышенной энергетикой, физически неутомимы, двигательно активны, назойливы и болтливы. Их поведение характеризуется повышенной зависимостью от настроения, которое, как правило, неустойчиво. Они некритичны к своим поступкам). Дети с ЗПР особенно зависимы от неблагоприятных внешних факторов: асоциальная среда, условия безнадзорности, ослабленное воспитательное воздействие, а ничем и никем не контролируемые и не подавляемые импульсы закрепляются как привычная форма поведения.

12.Этические требования к личности и деятельности психолога консультанта

Система общих, профессиональных и морально-этических требований к психологическому консультированию

Психолог-консультант – это человек, который достаточно профессионально, ответственно, на высоком уровне занимается психологическим консультированием, имеет специальное высшее психологическое образование и достаточный опыт практической работы в роли психолога-консультанта, высоко оцененный специалистами и подтвержденный соответствующим сертификатом. Особенности консультирования в коррекционном образовательном учреждении определяются тем, что консультировать приходится родителей детей, имеющих проблемы в развитии и педагогов КОУ.

Существенную роль играет личность консультанта. Психолог-консультант опирается на профессионально-этические и юридические основы.

Деятельность психолога-консультанта направлена на достижение гуманных целей, предполагающих снятие ограничений на пути интеллектуального и персонального (личностного) развития клиента.

Психолог-консультант строит работу на основе безусловного уважения достоинства и неприкосновенности личности клиента, основополагающих человеческие права, определяемых всеобщей Декларацией прав человека.

Профессиональная деятельность психолога-консультанта характеризуется его особой ответственностью перед клиентом за те рекомендации, которые он предлагает клиенту.

В работе с клиентом психолог-консультант руководствуется принципами честности и открытости (искренности). Он должен быть осмотрителен в советах и рекомендациях клиенту.

Психолог-консультант обязан ставить в известность коллег о замечаемых им нарушениях прав клиента, о случаях негуманного отношения к клиентам.

Психолог-консультант имеет право оказывать такие услуги, для которых он имеет необходимое образование, квалификацию, знания, умения.

В своей работе он может использовать только апробированные методики.

Составной частью работы психолога-консультанта является постоянное поддержание на высоком уровне профессиональных знаний и умений.

Психолог-консультант не имеет права разглашать или передавать третьим лицам данные о клиенте и о результатах консультирования.

Существует запрет на передачу методов психологической работы с клиентами некомпетентным лицам, профессионально неподготовленным людям.

Психологу-консультанту следует соблюдать осторожность, чтобы не вызвать необоснованных надежд со стороны клиента, не давать ему обещаний, советов и рекомендаций, которые нельзя будет выполнить.

Психолог-консультант несет ответственность за хранение информации, касающейся клиентов.

Профессия консультанта часто привлекает людей, которые «сами имеют серьезные личностные и адаптационные проблемы» (Witmer & Young, 1996). Нездоровыми мотивами выбора профессиональной деятельности консультанта являются: эмоциональные расстройства

(будущие консультанты сами страдают от незалеченной душевной травмы);
замещение недовольства
(снятие чувства напряжения или раздражения в девиантном поведении клиентов);
подражание кому-либо
(привычка принимать чужие идеи и убеждения, а также проживать события чужой жизни);
одиночество и изолированность
(попытки найти коммуникативные контакты в практике консультирования, приобрести друзей);
потребность в любви
(убеждение, что личностные проблемы могут решиться с помощью проявления любви и привязанности к другим людям);
желание власти
(преодоление ощущения страха и беспомощности через осознание власти над другими).

Психолог-консультант должен иметь: способность к эмпатии; открытость, выражение личной заботы о клиенте с помощью жестов, мимики, пантомимики; доброжелательность, безоценочное отношение к клиенту, отказ от нравоучений, навязывания советов, доверие к клиенту, вера в него, умение удерживать оптимальную психологическую дистанцию, умение вселять в клиента уверенность и решимость переделать себя, готовность и стремление консультанта направить его переживания в конструктивное русло (Ролло Мей), любознательность и пытливость (Фостер и Гай), умение использовать слушание в качестве стимулирующего фактора, легкость в поддержании разговора, способность получать удовольствие от общения с клиентом, умение поставить себя на место другого человека, способность к самопожертвованию, толерантность; способность признавать власть других, сохраняя определенную степень независимости; чувство юмора, проявляемое в умении воспринимать неоднозначные стороны жизненных событий, видеть в них смешное и оптимизирующее начало (Foster, 1996; Guy, 1987). С эффективной работой в качестве консультанта ассоциируются устойчивость, гармоничность, постоянство и целеустремленность (Patterson & Welfek, 1994)

Личностная зрелость означает самостоятельность и ответственность за принятие жизненных и профессиональных решений, способность определить свою зону ближайшего развития и личностного роста, стремление расширить пространство саморазвития. Под профессиональной зрелостью мы вслед за Ю. Азаровым понимаем готовность консультанта к творческой деятельности, которая опирается на профессиональную компетентность, педагогическое мастерство и гуманистическую направленность личности, устойчивую мотивацию к совершенствованию навыков консультативной деятельности.

Консультант должен изучить специфику этапов консультирования;

Освоить информацию о содержании работы психолога-консультанта;

Овладеть методами работы с клиентами;

Ознакомиться с особенностями разных видов консультирования;

Строить работу под руководством опытного психолога — супервизора.

Очень важен для оценки системы общих, профессиональных и морально-этических требований к психологическому консультированию сопоставительный анализ успешно и неуспешно работающих психологов-консультантов.

Особенности поведения психолога-консультанта

Консультант должен соблюдать определенные профессиональные принципы: принцип благоприятного воздействия; принцип не причинения вреда; принцип автономности; принцип справедливости; принцип точности; принцип персональной и профессиональной честности; принцип действия в интересах клиента; принцип обоснования действия, наилучшего для клиента. Соблюдение этих правил или этических норм является обязательным в практической работе психолога-консультанта (Р.С. Немов).

Психологические особенности

У ребёнка с ЗПР есть такие особенности психического развития, которые отличаются от симптомов других похожих патологий. Это необходимо знать для дифференциации диагноза.

Отличия от умственной отсталости:

• частичное, а не полное нарушение познавательной деятельности;
• высокий потенциал возможности дальнейшего развития;
• страдают не сами мыслительные функции, а предпосылки для интеллектуальной деятельности (фонематический слух, речь, внимание);
• скачкообразность динамики мыслительной деятельности;
• способность сотрудничать со взрослыми;
• присутствие эмоций в игровой деятельности;
• яркое проявление эмоции;
• часто есть способности к рисованию.

Отличия от педагогической запущенности:

• недостаток воспитания и внимания со стороны взрослых — лишь одна из причин, тогда как у запущенных детей она единственная;
• поведение обусловлено отклонениями в эмоционально-волевой сфере и познавательных способностях, а не проблемами в нравственно-правовом сознании;
• редко отличаются девиантным поведением и бунтарским характером;
• умеют взаимодействовать со взрослыми.

От правильной постановки диагноза будет зависеть успешность лечения и коррекции.

Классификации

Классификация Певзнер и Власовой

М. С. Певзнер — дефектолог, психиатр, психолог, кандидат медицинских и доктор педагогических наук. Профессор. Т. А. Власова — психолог, дефектолог, доктор психологических наук, профессор, академик. Года: 1972-1973.

• Неосложнённый психофизический и психический инфантилизм

Эмоционально-волевая сфера соответствует развитию младшего возраста. Игровая деятельность преобладает над познавательной. Отсюда — невнимательность и проблемы в обучении.

• Вторичная ЗПР

Истощаемость психических функций вызвана различными биологическими факторами, имевшими место во время беременности или на первом году жизни малыша.

Классификация Лебединской

К. С. Лебединская — детский психиатр и дефектолог. Год: 1982. Основа — классификация Певзнер и Власовой, дополненная и расширенная.

• Конституциональная ЗПР

Соответствует неосложнённому психическому и психофизическому инфантилизму по классификации Певзнер и Власовой. Такие дети проявляют яркие, но поверхностные и неустойчивые эмоции. У них всегда повышенное настроение, они посредственны и наивны. Отличаются грацильностью — инфантильным типом телосложения. ЗПР обусловлена наследственными факторами и осложнениями во время беременности.

• Соматогенная ЗПР

Во-первых, возникает на фоне заболеваний, перенесённых малышом на первом году жизни. Во-вторых, осложняется невротическими отклонениями. Такие дети не уверены в себе, пугливы, капризны, ощущают свою физическую неполноценность. Всё это в итоге приводит к соматогенному инфантилизму — задержке эмоционального развития.

• Психогенная ЗПР

Основная причина — неблагоприятные условия воспитания, начиная с самого раннего возраста и длительно действующие.

• Церебрально-органическая ЗПР

Самый распространённый вид ЗПР. И. Ф. Марковская (кандидат психологических наук, доцент) выделяет внутри этой группы ещё одну миниклассификацию (1983).

1. Психическая неустойчивость. Проявляется в виде гиперактивности, чрезмерной шумности, крикливости, грубости и конфликтности. Но эмоции у таких деток кратковременные, поэтому уже через минуту они будут играть с теми, с кем только что ссорились или даже дрались.

2. Психическая тормозивность. Такие детки несамостоятельны, нерешительны, робки, медлительны, слишком привязаны к родителям. Не участвуют в совместных подвижных играх с другими, быстро теряются и плачут, когда от них что-то требуют.

Классификация Ковалёва

В. В. Ковалёв — психолог, психотерапевт. Год — 1979.

Это классификация ЗПР, обусловленных биологическими факторами:

• дизонтогенетическая — психический инфантилизм;
• энцефалопатическая — органические поражения нервной системы;
• вторичная на фоне сенсорных дефектов — нарушения зрения и слуха;
• социальнодепривационная — госпитализм.

На сегодняшний день на практике наиболее активно применяется классификация Лебединской. Хотя ей скоро будет уже 40 лет. В связи с новыми стандартами обучения и изменившимися реалиями современной жизни специалисты уже давно говорят о необходимости создания более актуальной типологии ЗПР.

Особенности коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

План

• ЗПР – определение, причины, клинико-психологические синдромы
• Классификации ЗПР
• Психолого-педагогические особенности дошкольников с ЗПР
• Особенности коррекционно — педагогической работы с детьми с ЗПР.

1. ЗПР – определение, причины, клинико-психологические синдромы

• Дети с задержкой психического и психофизического развития различного генеза составляют 5 % от общего числа учеников, обучающихся в начальных классах общеобразовательных школ.
  Поэтому одной из важнейших задач современной практической психологии является психологическая коррекция отклонений развития и вневрачебная помощь детям, имеющим трудности в обучении.
• Дети, не являющиеся умственно отсталыми, но не могущие освоить программу начальных классов в установленные сроки, составляют примерно 10 %.

Для обозначения этой группы детей с наиболее легкими отклонениями в развитии, остающихся в рамках нормы, приняты различные термины — «задержка интеллектуального развития», «замедленный темп развития» и т. д. В международной классификации болезней Всемирной организации здравоохранения (1965) принят термин «пограничная умственная отсталость».

Такое разнообразие терминологических обозначений свидетельствует о сложности клинической идентификации психических расстройств у детей, отстающих в развитии.

Мы пользуемся распространенным в отечественной научной литературе термином «задержка психического развития» (ЗПР).

ЗАДЕ́РЖКА ПСИХИ́ЧЕСКОГО РАЗВИ́ТИЯ

(сокр. ЗПР) — нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции ( память , внимание , мышление ,

эмоционально-волевая сфера ) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста.

ЗПР как психолого-педагогический диагноз ставился только в дошкольном и младшем школьном возрасте

, если к окончанию этого периода оставались признаки недоразвития психических функций, то говорили уже о конституциональном инфантилизме или об умственной отсталости .

Касаясь истории данного вопроса, следует отметить описанные А. Бине и Теодором Симоном (1911) группы «псевдоненормальных» учащихся. Сюда были включены «отсталые в педагогическом отношении» и соматически больные дети.

Ж. Филипп и П. Бонкур (1911) выделили среди неуспевающих школьников группу «Субнормальных учеников», куда вошли дети со «смягченными формами» умственной отсталости и психическим инфантилизмом, низкая обучаемость которых имеет временный характер. Авторы назвали эту группу детей временно ненормальными.

Альфред Бине

Большое внимание вопросу клинической дифференциации неуспевающих школьников уделяли и отечественные исследователи.

И. Борисов (1925) выделил группу детей «с пониженным общим развитием», отличающихся от педагогической запущенности и олигофрении. По его данным, число таких детей с возрастом постепенно уменьшалось.

Е. М. Захарьян и М. А. Голозко (1928), сопоставив психофизическое состояние 150 «трудных» и неуспевающих в учебе детей с аналогичными данными контрольной группы здоровых, дисциплинированных и хорошо успевающих сверстников, выявили у первых явления физической незрелости, плохое общее развитие, узость интересов, слабую память, заторможенность психических процессов, недоразвитие эмоций и пониженный психический тонус. У некоторых из них наблюдались беспечность, эгоцентризм, чрезмерная двигательная активность.

Для выделения детей с ЗПР существуют различные приемы

.

В зарубежных странах широко распространены психометрические методы оценки уровня интеллектуального развития

.
По Д. Векслеру
(1965) следует различать
слабый интеллект
(
IQ равен 90-80 единиц
).

Причины возникновения

Биологические:

— патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы), внутриутробная гипоксия плода;

— недоношенность;

• — патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы), внутриутробная гипоксия плода; — недоношенность;

— асфиксия и травмы при родах;

• — асфиксия и травмы при родах;

— заболевания инфекционного, токсического и травматического характера на ранних этапах развития ребёнка;

— генетическая обусловленность.

• — заболевания инфекционного, токсического и травматического характера на ранних этапах развития ребёнка; — генетическая обусловленность.

Социальные:

— длительное ограничение жизнедеятельности ребёнка;

— неблагоприятные условия воспитания, частые психотравмирующие ситуации в жизни ребёнка.

• — длительное ограничение жизнедеятельности ребёнка; — неблагоприятные условия воспитания, частые психотравмирующие ситуации в жизни ребёнка.

Можно выделить четыре клинико-психологических синдрома

, которые определяют недостатки познавательной деятельности и обусловливают трудности в обучении.

Синдром психического инфантилизма

— личностную незрелость преимущественно в области ее эмоционально-волевых свойств, сохраняющих черты более младшего детского возраста.

Церебрастенический синдром

— неспецифический неврологический синдром, который характеризуется снижением работоспособности, нарушением внимания и памяти, повышенной утомляемостью, а также головными болями, сильным истощением нервной системы и различными вегетативными проявлениями

Гипердинамический синдром-

группа поведенческих и эмоциональных расстройств начинается обычно в очень раннем возрасте и характеризуется сочетанием чрезмерно активного, слабо модулируемого поведения с выраженной невнимательностью и отсутствием упорства в выполнении поставленных задач.

Психоорганический синдром —

– расстройство психики, вызванное органическим поражением головного мозга, которое сопровождается снижением интеллектуальных способностей, нарушением памяти и расстройствами аффекта.

2. Классификации ЗПР

Наиболее часто употребляемыми классификациями в отечественной психологии являются:

1. Классификация
М. С. Певзнер и Т. А. Власовой (1972, 1973)
В исследованиях, проведённых в 1972 — 1973 гг. НИИ дефектологии АПН СССР в ряде городов и сельских местностей СССР ( Москва , Иркутская область , Литва , Армения ), у 5,8 % всех учащихся младших классов было диагностированно ЗПР. На материалах этих исследований М. С. Певзнер и Т. А. Власовой было предложено разделять общую группу ЗПР на два вида

.

• Неосложненный психофизический и психический

инфантилизм.

— «Вторичная» ЗПР

, вызванная стойкой церебрастенией (повышенной истощаемостью психических функций) различного происхождения, возникшей на ранних этапах онтогенеза, в связи с чем нарушается в первую очередь познавательная деятельность и работоспособность.

Инфантилизм

(от лат.
infantilis
— детский) — незрелость в развитии, сохранение в поведении или физическом облике черт, присущих предшествующим возрастным этапам.

2.

В практике работы с детьми с ЗПР более широко используется
классификация К.С. Лебединской
(1980), разработанная на основе этиопатогенетического подхода.

В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта ЗПР,

• Задержка психического развития конституционального происхождения
  (гармонический психический и психофизический инфантилизм). При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональной и личностной незрелости.

Эмоционально-волевая незрелость может сочетаться с негрубыми нарушениями познавательной деятельности, речи, повышенной истощаемостью и пресыщаемостью активного внимания.
Это обусловлено замедленным темпом развития структур левого полушария, в первую очередь лобной и теменной областей, а также внутриполушарных и межполушарных связей.
Вследствие этого у ребенка ослаблен контроль и регуляция деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость выражается в несамостоятельности, повышенной внушаемости, беспечности, преобладании игровых интересов.

Для таких детей характерна «детскость моторики» —
суетливость, порывистость, недостаточная координированность движений
.
Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении
. Такие дети проявляют творчество в игре, эта деятельность для них наиболее привлекательна в отличие от учебной.
Заниматься они не любят и не хотят.
Перечисленные особенности затрудняют социальную, в том числе школьную адаптацию. В структуре нарушения на первый план выступает эмоционально-личностная незрелость.

2.
Задержка психического развития соматогенного генеза
возникает
у детей с хроническими соматическими заболеваниями — сердца, почек, эндокринной системы и др.
Детей характеризуют явления
стойкой физической и психической астении, что приводит к снижению работоспособности и формированию таких черт личности, как робость, боязливость.
Дети растут в условиях ограничений и запретов, сужается круг общения, у них недостаточно пополняется запас знаний и представлении об окружающем мире. Нередко возникает вторичная инфантилизация, формируются черты эмоционально-личностной незрелости, что наряду со снижением работоспособности и повышенной утомляемостью не позволяет ребенку достичь оптимального уровня возрастного развития. Отставание в развитии связано с регуляторной незрелостью и снижением общего психического тонуса.

3. Задержка психического развития психогенного генеза.

При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка, что приводит к
невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности.
В условиях безнадзорности может наблюдаться развитие личности по неустойчивому типу:
у ребенка преобладают импульсивные реакции, неумение тормозить свои эмоции. В условиях гиперопеки формируются эгоцентрические установки, неспособность к волевым усилиям, к труду.
В психотравмирующих условиях происходит невротическое развитие личности. У одних детей при этом наблюдаются негативизм и агрессивность, истерические проявления, у других — робость, боязливость, страхи, мутизм

. При названном варианте ЗПР на первый план также выступают
нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции поведения. У детей беден запас знаний и представлений, они не способны к длительным интеллектуальным усилиям.
4. Задержка церебрально-органического генеза.

При этом варианте ЗПР
сочетаются черты незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций
. В зависимости от их соотношения выделяются две категории детей (И.Ф. Марковская, 1993):

• группа а
  —
  в структуре дефекта преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, т. е. в психологической структуре ЗПР сочетаются несформированность эмоционально-волевой сферы (эти явления преобладают) и познавательной деятельности, выявляется негрубая неврологическая симптоматика;
• группа б—доминируют симптомы поврежденности: выявляются парциальные нарушения корковых функций, в структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения.

В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте в большей степени страдает звено контроля, при втором — и звено контроля, и звено программирования, что обусловливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметно-манипулятивной, игровой, продуктивной, учебной, речевой). Дети не проявляют устойчивого интереса, деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивное.

ЗПР церебро-органического генеза, характеризующаяся первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее стойкой и представляет особо тяжелую форму ЗПР. Данная категория детей в первую очередь нуждается в комплексной медико-психолого-педагогической коррекции в условиях специальных классов и дошкольных учреждений.

3. Классификация В. В. Ковалева (1979

). Он выделяет четыре варианта ЗПР, обусловленных влиянием биологических факторов:

— Дизонтогенетический

(при психическом инфантилизме);

— Энцефалопатический

(при негрубых органических поражениях ЦНС);

— ЗПР вторичного характера при сенсорных дефектах

(при ранних нарушениях зрения, слуха),

— ЗПР связанная с ранней социальной депривацией

(например при госпитализме).

3.Психолого-педагогические особенности дошкольников с ЗПР

Нарушения темпа нервно-психического развития могут быть выявлены уже в раннем возрасте (до 3-х лет). Последствия раннего органического поражения мозга или функциональная незрелость ЦНС обусловливают ряд отклонений, затрудняющих взаимодействие ребенка с окружающей средой, вследствие чего не складывается полноценная база для последующего развития высших психических функций.

• На первом году жизни показателями нарушения темпа нервно-психического развития могут служить:
• снижение ориентировочной активности и потребности в ориентировочно-исследовательской деятельности. Это проявляется в слабой выраженности ориентировочных реакций, запаздывании зрительного и слухового сосредоточения;
• более позднем появлении «комплекса оживления», недостаточной активности в плане эмоционального общения со взрослым;
• специфика доречевого периода: более позднее появление гуления, лепета, первых слов, затруднения в реагировании на жесты, мимику, интонации взрослых. какправило, этапы гуления и лепета растянуты во времени;
• замедленный темп формирования статических (связанных с равновесием) и локомоторных (способность к передвижению) функций; запаздывание в развитии ручной моторики и зрительно-моторной координации.

• В раннем возрасте (от 1 года до 3-х лет) отклонения в развитии ребенка становятся более очевидными, даже если они не имеют грубого характера.
  Прежде всего следует обращать внимание на развитие
  общей и мелкой моторики, сенсорно-перцептивной деятельности (как ребенок реагирует на предметы, узнает ли их, стремится ли их исследовать, находит ли одинаковые, использует ли их по назначению
  ). Важный диагностический показатель — коммуникативная активность ребенка, его возможности в плане сотрудничества со взрослым. В этот возрастной период в норме происходит бурное развитие речи.
  У проблемного ребенка обнаруживается недоразвитие речи, при этом несформированной оказывается не только активная речь, но затруднено ее понимание.

• В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и особенно мелкой моторики.
  Главным образом
  страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изобразительной деятельности, лепке, аппликации, конструировании; многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются в пользовании ножницами, затруднено формирование графомоторных навыков. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.
• Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, отличаются его периодические колебания. Внимание трудно собрать, сконцентрировать на протяжении той или иной деятельности.
• Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются.

• Сенсорное развитие
  также отличается качественным своеобразием. У детей с ЗПР
  зрение и слух физиологически сохранны, однако процесс восприятия несколько затруднен: снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного). Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов.
  Требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно-практических задач. В то же время дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых, могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Таким образом эталонные представления не формируются своевременно. Ребенок, называя основные цвета, затрудняется в названиях промежуточных, светлых оттенков, пользуется недифференцированным обозначением параметров величины «большой — маленький», а не называет признаки длины, ширины, высоты, толщины.
• Память
  детей с ЗПР отличается качественным своеобразием, выраженность дефекта зависит от генеза ЗПР. В первую очередь у детей
  ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память.
  При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания. Значительное своеобразие отмечается в развитии мыслительной деятельности.

• Дети с задержкой психического развития обнаруживают наибольшие нарушения при владении опосредованным запоминанием. Наблюдается значительное расхождение между возможностью применить определенный интеллектуальный прием и продуктивностью его использования
  . Очень показательно в плане диагностики выполнение задания на изучение опосредованного запоминания (методика А. П. Леонтьева): называются слова, и ребенка просят, чтобы он для облегчения запоминания подобрал к каждому слову картинку. Глядя на картинки, ребенок должен воспроизвести заданные слова. При выполнении этого задания дети с задержкой психического развития подбирают для запоминания те же картинки, что и нормально развивающиеся сверстники. Однако последующее воспроизведение слов на основе отобранных ими картинок вызывает значительные затруднения, часто воспроизводятся совсем не те слова, которые были названы экспериментатором. Следовательно,
  дети с задержкой психического развития основные трудности испытывают в тех случаях, когда требуется продуктивно использовать интеллектуальный прием.

• К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления:
  дети не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Например, отвечая на вопрос: «Как назвать одним словом; диван, шкаф, кровать, стул?» — ребенок может ответить: «Это у нас дома есть». Затрудняются при сравнении предметов, производя сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков различия.
• Однако в отличие от умственно отсталых детей дошкольники с ЗПР после получения помощи выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне.
• Особого внимания заслуживает рассмотрение особенностей речевого развития детей с ЗПР
  . Многим присущи
  дефекты звукопроизношения, недостатки фонематического развития.
  Среди воспитанников специальных групп много детей с таким речевым нарушением, как
  дизартрия
  .
• Нарушения речи при ЗПР чаще всего носят системный характер и входят в структуру дефекта.
• На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций
  типа «Коля старше Миши», «Береза растет на краю поля», дети плохо понимают содержание рассказа со скрытой моралью, затруднен процесс декодирования текстов, т. е.
  затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа.

• Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас
  .
  В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужен глагольный словарь.
• Грамматический строй речи
  также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети практически
  не используют
  в речи, однако если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа.
  Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа и на вопросы педагога он отвечает правильно.
• Наличие в структуре дефекта при ЗПР недоразвития речи обусловливает необходимость специальной логопедической помощи. Поэтому наряду с учителем-дефектологом с каждой группой детей должен работать логопед.
• Рассматривая психологическую структуру ЗПР в дошкольном возрасте, можно выделить недостаточную сформированность мотивационно-целевой основы деятельности, сферы образов-представлений, недоразвитие знаково-символической деятельности.
  Все названные особенности наиболее ярко проявляются на уровне игровой деятельности.
  У детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику.

• Ролевое поведение отличается импульсивностью
  , например ребенок собирается играть в «Больницу», с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с «инструментами» и идет в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей.
  Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается.
• Однако в отличие от умственно отсталых дошкольников, у которых без специального обучения ролевая игра не формируются, дети с ЗПР находятся на более высоком уровне — они переходят на этап сюжетно-ролевой игры. Но в сравнении с нормой уровень ее развития достаточно низкий и требует коррекции.
• Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации.
  По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития. Старшие дошкольники с ЗПР не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослым, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Эти факты необходимо учитывать при построении системы педагогической и психологической коррекции.
• Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы:
  страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.

• При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление
  : формирование самосознания, самооценки, системы-«Я». В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения.
• Без специальной коррекционной педагогической помощи такой ребенок оказывается психологически неподготовленным к школе по всем параметрам.
• Как правило, ослаблено здоровье и отмечается сниженный уровень физического развития
  (т. е. ребенок не достигает «школьной зрелости»).
• Не сформирована мотивационная готовность
  . Даже если ребенок хочет идти в школу, в большей степени его привлекает учебная атрибутика, в школу он приходит играть, а не учиться.
• Отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности. Ребенок не может подчиниться правилам дисциплины, не способен к длительным интеллектуальным усилиям.
• Не сформированы все структурные компоненты учебной деятельности
  . При выполнении заданий учебного типа ребенок не проявляет к ним интереса, стремится поскорее закончить непривлекательную для него деятельность, не доводит работу до конца. Отмечается несформированность общей способности к учению у детей с ЗПР, что лежит в основе снижения обучаемости и определяет проблемы школьного обучения.

• Т.о. самое главное отличие таких детей- отсутствие готовности к процессу обучения в школе, незрелость эмоциально-волевой сферы, возникают проблемы с поведением, отношениями в коллективе и с учителями. При организации свободной деятельности они также испытывают трудности по причине неразвитости творческого начала. Подобное состояние усугубляется нездоровой нервной системой: от переизбытка информации возникают головные боли, перегружается нервная система (на фоне чего развивается нервное истощение, рассеянность внимания). Все это приводит к снижению работоспособности в целом. В таких случаях следует относиться к ребенку с повышенным вниманием и терпением. Нехватка внимания отрицательно сказывается и на перцептивной функции, что проявляется в поверхности знаний, их обрывочности. Замечено, что такие дети затрудняются узнать предмет, когда тот находится в непривычной позиции, контурные и схематичные образы, особенно когда те накладываются друг на друга. Темп переработки информации замедляется, поскольку процессы памяти недостаточно продуктивны, объем памяти ограничен.

4. Особенности коррекционно — педагогической работы с детьми с ЗПР.

Путем научных познаний и практических экспериментов в настоящее время в России выработана единая политика образования детей с задержкой развития. Для этой цели были созданы специальные коррекционные образовательные учреждения 7 вида.

При массовых средних образовательных школах введены
коррекционно-развивающие классы.
В коррекционной ориентированности образовательный процесс состоит из двух ступеней общего образования.

• Первая ступень
  – начальное общее образование, где средний срок -4-5 лет.
• Вторая ступень —
  основное общее образование, где средний срок-5 лет.

Зачисление детей в специальные коррекционные учреждения осуществляется по заключению ПМПК с согласия родителей

.

Наполняемость класса – двенадцать человек

, что облегчает работу самого педагога, чтобы он мог уделить максимум учебного времени каждому ученику.

• По завершении курса начального образования при исправлении отклонений возможен перевод ученика в массовое учебное заведение
  . При общеобразовательных школах комплектация коррекционных классов производится по рекомендации ПМПК.
  В данном случае дети занимаются по учебникам средней школы, но по специально разработанной программе.
• На сегодняшний день наилучшие разработки и результаты представляет программа начальных классов. Психолого-педагогическая коррекция на протяжении всего периода обучения должна осуществлять комплексный, систематический и индивидуальный подход.
  При этом необходимо принимать во внимание неравномерность и скачкообразность интересов и познавательных потребностей учеников, подбирая те виды деятельности, которые вызывают максимальную мотивированность, и одновременно преодолевать страх перед занятиями (например, развитием коммуникативных навыков в устой речи у детей-заик). Следует помнить, что эти учащиеся требует особого внимания и индивидуального подхода.
  Поэтому учебные занятия необходимо сочетать с лечебно-оздоровительными мероприятиями, укрепляющими физическое здоровье в целом и моральный дух, развивающими дисциплину и целеустремленность.

• Необходимо каждому ученику доступно объяснить новую тему или смысл задания,
  чаще, чем в средней школе,
  использовать карточки или наглядные пособия
  (в силу неразвитости у детей абстрактного мышления), дать ребенку возможность сосредоточиться только на изучаемом материале и освободить его от работы, не связанной напрямую с изучаемым материалом.
  Необходимо помнить также о быстрой утомляемости детей и, следовательно, не перегружать их заданиями.
  Часто сами уроки, особенно в начальных классах, не могут быть длиннее 25-30 мин.
• Система коррекционно-развивающего обучения – это форма обучения, при которой дети задержкой развития и другими психофизическими недостатками получают практически такие же знания, как и совершенно здоровые дети.

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ЗПР

• Коррекционно – развивающее обучение детей с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной школы происходит по программе среднего образования, но с учетом психических и физических возможностей детей. Компенсаторные классы
  , как правило, предусмотрены средней школой. Направление в них происходит по заключению ПМПК с согласия родителей.
• Существует две разновидности таких классов.

Первые постоянные

. В них обучаются
дети с легкой патологией
. Здесь разрабатывается
специальная программа, направленная на облегчение перцептивных процессов и запоминание
. Стандартная длительность уроков (45 мин) и их количество сохраняются. Наполняемость класса 12-15 человек.
Программа обучения характеризуется несколько замедленным темпом подачи нового материала и усиленным контролем, направленным на понимание и закрепление.

• Во время занятий более активно употребляются наглядные пособия и карточки, больше времени уделяется познанию окружающего мира.
  Сюда включаются, например, занятия по природоведению на природе с детальным объяснением основных понятий и их наглядной демонстрацией,
  компенсаторные занятия физической культурой с учетом возможностей детей
  . Кроме того, помимо основных, вводится ряд
  инвариантных предметов, таких как ритмика, танцы, ручной труд, развитие речи
  . Наличие таких курсов помогает обогатить словарный запас, развить правильное словоупотребление и грамотность, максимально погрузить ребенка в речевую среду, повысить его коммуникативные потребности и навыки. Помимо этого, повышаются эмоциональный тонус и самооценка, улучшается качество реакции на происходящие события, т.е. ребенок становится более адекватным и более развитым.

• Вторые
  – это
  индивидуально-групповые занятия, где объединяются дети со сходными недостатками, проблемами в образовании и общим уровнем развития.
• Это могут быть общеразвивающие занятия, направленные на улучшение памяти, внимания, развития мышления, закрепление трудных звуков.
  Другой вариант таких курсов- их предметная направленность
  на ликвидацию проблем в знаниях некоторых предметов из школьной программы
  . При обучении всегда обращается внимание на индивидуальность самого ребенка, особенности его памяти, мышления, понимания, внимания, речи. Принимается в расчет способ решения поставленной задачи, усидчивость, работоспособность, порог утомляемости.
  В начальных классах такие занятия проводятся по учебному плану в среднем 3 раза в неделю до или после основных уроков с продолжительностью не более 15-20 минут.
  Комплектация проходит по принципу сходства проблемы у всех учащихся, и обязательным условием является наличие не более трех человек.
  В ходе индивидуальных занятий может осуществляться коррекционная работа по устранению неправильных навыков говорения, письма, чтения, обучению работе по специальным дидактическим материалам, работе с контурными картами, схемами и графиками.

Особенности обучения в классах коррекции

.

Каждый урок является продолжением предыдущего

. Если отобрать главные вопросы темы и повторять их на каждом уроке, то к итоговому занятию все ребята усвоят тему.

Многократное повторение основного материала

-один из приемов работы. Оптимальны и репродуктивные методы, т. к. они позволяют детям увидеть главное в изучаемом материале, систематизировать, повторять по шаблону.

Необходимо помнить, что детям из класса коррекции необходим период «вживания» в материал . Нельзя их торопить

. Надо учитывать низкую скорость чтения, счета и письма. Важно помнить, что ученики не в состоянии пересказывать даже понятый ими материал, поэтому приходится учить их всему: слушать, пересказывать и т. д.

Педагог обязан вселять детям веру в то, что они обязательно поймут и запомнят материал. Для лучшего запоминания чаще предлагаются однотипные задания

(одно — решили с учителем, другое — сообща с классом, третье — каждый индивидуально).

Излагать материал надо маленькими дозами, каждую из них закреплять повторением, констатацией сказанного, решением проблемного вопроса

; 2-3 дозы изучаемого материала связывать кратким пересказом. Учитель, работающий в классе коррекции, должен научиться придумывать задания, идущие от простого к сложному, не гнаться за обилием новой информации, уметь из изучаемого выбрать главное, доступно изложить его, повторить и закрепить.

Главная составляющая работы — общение.

Не сумеет учитель расположить к себе ребят, не получит и результатов обучения.

• Особенностью работы в классе коррекции является организация самостоятельной деятельности учащихся.
  Выполнение любого учебного задания первоначально планируется, а затем предлагается именно как самостоятельное.
• Помощь включается только тогда, когда ученик оказывается не в состоянии выполнить задание самостоятельно
  . Сама помощь при этом дозируется и оказание ее происходит по принципу от минимальной к максимальной. Целью такой организации становятся: помощь ребенку в выполнении задания, уяснение, насколько он чувствителен к этой помощи, принимает ли ее. Формы и виды помощи могут быть самыми разными. По форме следует различать помощь фронтальную (обращенную ко всему классу) и индивидуально направленную (каждому конкретному ученику). Среди видов помощи условно можно выделить три основных:
• стимулирующая;
• направляющая;
• обучающая.

• Стимулирующий вид помощи
  происходит тогда, когда ученик не включается в работу после получения задания или когда работа завершена, но выполнена неправильно. В первом случае учитель подходит к ученику и помогает ему организовать себя, ободряет, вселяет уверенность в его способность справиться с работой.
• Во втором
  — он указывает на наличие ошибки в работе и необходимость проверки решения. Направляющая помощь предусматривается в случае, когда ученик затрудняется сделать первый шаг и выполнить последующие действия. Учитель или обращает внимание ребенка на решение аналогичной задачи, или помогает наметить план действий. Обучающая помощь необходима, когда надо показать, что и как делать для того, чтобы решить учебную задачу или исправить допущенную ошибку. Многие исследователи отмечают, что дети с ЗПР не могут выполнить отдельные задания из-за неумения организовать себя в процессе деятельности, хотя по уровню интеллектуальных возможностей должны легко справляться с ними. Во время фронтальной работы в классе ученик совершенно не справляется с заданием, но в условиях индивидуальной работы с помощью учителя выполняет то же задание правильно. Сказывается незрелость эмоционально-волевой сферы. Преодоление ЗПР зависит от характера стимулирования познавательной активности ребенка со стороны взрослого. Эти особенности важно учитывать в работе с детьми с ЗПР.

Благодарим за внимание

Диагностика

Наличие ЗПР у ребёнка может подтвердить только специальная диагностика. Разобраться в характере и глубине имеющихся нарушений могут профильные специалисты при комплексном обследовании:

• врач-психотерапевт;
• дефектолог;
• психолог;
• логопед;
• педиатр.

Все они входят в специальную медико-педагогическую комиссию, на которой подтверждается или опровергается диагноз, выносится окончательное решение, даются рекомендации о дальнейшем развитии ребёнка. Помимо психологических особенностей, они внимательно изучают в динамике (данные предоставляются за последние 2-3 года):

• успеваемость в школе;
• характер ошибок по математике и русскому языку;
• особенности почерка;
• состояние моторики;
• темп деятельности и многие другие аспекты.

На комиссию также предоставляются результаты полного медицинского обследования и история болезней.

На основании полученных данных делается вывод, имеется ли у ребёнка задержка психического развития. Но, как уже было сказано ранее, медицинский диагноз ЗПР, начиная с 1997 года, не ставится. В заключении используется терминология из следующей части МКБ-10:

Обучение

Где и как может обучаться ребёнок с ЗПР:

• интегрированное обучение в общеобразовательной школе;
• коррекционно-развивающее обучение на основе личностно-ориентированного подхода в условиях общеобразовательных учреждений;
• обучение в образовательных учреждениях VII вида, где максимально учитываются все особенности учебной деятельности детей с ЗПР.

В 2020 году был утверждён важный документ, регламентирующий обучение детей с ЗПР в общеобразовательной школе. Это «Адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития». Она включена в «Специальные основные общеобразовательные программы начального общего образования ФГОС». Эта система реализуется в обычных учебных заведениях (не коррекционных) на территории всей Российской Федерации с 1 сентября 2020 года в соответствии с Письмом Министерства образования и науки РФ от 7.06.2013 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей».

С этого момента дети с ЗПР имеют полное право учиться не в коррекционной, а обычной общеобразовательной школе вместе с нормально развивающимися ровесниками. При этом учителям и родителям следует учитывать следующие особенности обучения:

• им требуется больше внимания и индивидуальный подход;
• они занимаются по отдельной, облегчённой программе;
• проблемы в усвоении материала обусловлены не ленью и нерадивостью, а неспособностью.

Педагоги-психологи настаивают, что гораздо более продуктивно отдать обучаться ребёнка с ЗПР в специализированную коррекционную школу или перевести на домашнюю форму обучения.

Особенности обучения младших школьников с задержкой психического развития

Библиографическое описание:

Долгобородова, Д. А. Особенности обучения младших школьников с задержкой психического развития / Д. А. Долгобородова, В. А. Варенцов. — Текст : непосредственный // Актуальные вопросы современной психологии : материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Краснодар, февраль 2020 г.). — Краснодар : Новация, 2020. — С. 52-54. — URL: https://moluch.ru/conf/psy/archive/237/11717/ (дата обращения: 10.10.2020).


В данной статье мы расскажем об особенностях обучения детей младшего школьного возраста с задержками психического развития. Школьники с ЗПР отстают от своих сверстников, а это значит, что и методы, и способы обучения, которые будут применяться, будут различаться.

Во время работы с неуспевающими детьми в массовой школе учителя обычно осуществляют индивидуальный подход.Они стараются выявить всевозможными способами проблемы в развитии ребенка и восполнить их различными способами: повторяют объяснение материала и дают дополнительные упражнения, сравнительно чаще используют наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, разными путями организуют внимание таких детей и привлекают их к коллективной работе класса и т. д. Такие меры на отдельных этапах обучения, безусловно, дают положительные результаты. Однако если ребенок не успевает из-за задержки психического развития, то достигнутые таким путем успехи в большинстве случаев оказываются лишь временными; в дальнейшем у детей накапливается все больше и больше пробелов в знаниях.

Это выдвигает необходимость при обучении детей с задержкой психического развития применять особые коррекционно — педагогические воздействия, сочетающиеся с лечебно-оздоровительными мероприятиями. При этом необходимо находить для каждого ребенка индивидуальные методы. Учебный материал должен даваться небольшими дозами, а его усложнение должно проходить постепенно. Необходимо научить и приучать детей пользоваться ранее полученными знаниями.

Известно, что дети с задержкой психического развития быстро утомляются. В связи с этим им нужно переключатся от одного вида занятий к другому. Кроме того, надо разнообразить виды занятий. Очень важно, чтобы деятельность была интересна ребенку и стимулировала эмоциональный подъем. Этому способствует использование красочных дополнительных и дидактический материалов. Очень важно говорить с ребенком мягким, доброжелательным тоном и поощрять его за малейшие успехи. Таким должен быть подход к детям с задержкой психологического развития.

Однако одного такого общего педагогического подхода оказывается недостаточно. Необходима также и специальная коррекционная работа, выражающаяся в систематическом восполнении пробелов в элементарных знаниях и практическом опыте детей, а также в формировании у них готовности к усвоению основ научных знаний в процессе изучения конкретных предметов. Соответствующая работа входит в содержание первоначального обучения конкретным предметам в виде подготовительных разделов к разным темам.

Во время усвоения содержания этих подготовительных разделов дети с задержкой психического развития овладевают теми знаниями и умениями, которые формируются у их нормально развивающихся сверстников в процессе приобретения жизненного опыта. Подготовительная работа не может ограничиться каким-то небольшим периодом времени в начале школьной жизни ребенка; она будет необходима на протяжении многих лет обучения, так как изучение каждого нового раздела учебной программы должно опираться на практические знания и опыт, которых, как показали исследования, у детей с задержкой психического развития обычно недостает.

Но и такой подготовительной работы по отдельным учебным предметам недостаточно. Сверх этого необходима специальная коррекционная работа по обогащению детей разнообразными знаниями об окружающем мире, развитию у них анализирующего наблюдения, формированию умственных операций отвлечения, обобщения, сравнения и накоплению опыта практических обобщений. Все это — необходимые предпосылки создания умения самостоятельно «добывать» знания и пользоваться ими.

Коррекционная работа, проводимая с целью формирования знаний и представлений об окружающем, служит одним из средств активизации познавательной деятельности учащихся и повышения уровня их общего развития.

Кроме того, она имеет важное значение для развития речи учащихся с задержкой психического развития. Такая работа способствует уточнению содержательной стороны речи в связи с совершенствованием и расширением представлений и понятий. Во время устных, высказываний по поводу понятных, легко воспринимаемых жизненных явлений дети овладевают различными формами речи (произношение, грамматический строй).

Надо учитывать, что речь детей с задержкой психического развития очень бедна. Они не понимают многих слов и выражений (или понимают их очень конкретно), что, естественно, тормозит усвоение учебного материала. Понятно, что ответы учащихся на занятиях должны быть правильными не только по существу, но и по форме. Это значит, что учащиеся должны употреблять слова в их точных значениях, грамматически правильно строить предложения, отчетливо произносить звуки, слова и фразы, высказываться логично и выразительно.

Неотъемлемой частью коррекционных занятий с детьми с задержкой психического развития является нормализация их деятельности в процессе специальной коррекционной работы. Она осуществляется на всех уроках и во внеурочное время. Иногда возникает необходимость в проведении специальных занятий. Таким образом, во время проведения учебно-коррекционной работы с детьми, имеющими задержку психического развития, нужно придерживаться следующих правил:

1) Необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому из детей на уроках общеобразовательного цикла и во время коррекционных занятий;

2) Нужно предотвращать наступление утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и т. д.);

3) В процессе обучения следует использовать те методы, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятельность детей, развить их речь и сформировать у них необходимые навыки;

4) В системе коррекционных мероприятий надо предусмотреть проведение подготовительных (к усвоению разделов программы) занятий и обеспечить обогащение детей знаниями об окружающем мире;

5) На уроках и во внеурочное время необходимо уделять внимание коррекции деятельности детей;

6) Во время работы с детьми этой категории учитель должен проявлять особый педагогический такт. Очень важно постоянно подмечать и поощрять малейшие успехи детей, своевременно и тактично помогать каждому ребенку, развивать в нем веру в собственные силы и возможности.

Таким образом, делая вывод, можно сказать, что подходы к обучению детей с ЗПР отличаются от подходов к обучению нормальных детей: нужно уделять такому школьнику больше времени и больше сил, придумывать индивидуальные методы работы, подключать других специалистов, так же необходимо привлекать родителей в процесс обучения для того, чтобы ребенок работал не только в классное время, но и в домашних условиях с помощью родителей. Необходимо использовать все способы для мотивации ребенка к процессу обучения.

В учебном пособии С. О.Портнягиной, Л. В. Соловьевой, Н. С. Шевцовой представлены рекомендации учителям, которых следовало бы придерживаться:

– необходимо постоянно поддерживать уверенность в своих силах, обеспечить ученику субъективное переживание успеха при определенных усилиях. Трудность заданий должна возрастать постепенно, пропорционально возможностям ребенка;

– не требовать от ребенка с ЗПР изменения неудачного ответа, лучше попросить его ответить через некоторое время;

– в момент выполнения задания недопустимо отвлекать учащегося на какие-либо дополнения, уточнения, инструкции, так как процесс переключения у них очень снижен;

– стараться облегчить учебную деятельность использованием зрительных опор на уроках (картин, схем, таблиц), но не увлекаться слишком, так как объем восприятия снижен;

– активизировать работу всех анализаторов (двигательного, зрительного, слухового, кинестетического). Дети должны слушать, смотреть, проговаривать и т.д.

– необходимо развивать самоконтроль, давать возможность самостоятельно находить ошибки у себя и у товарищей, но делать это тактично, используя игровые приемы;

– необходима тщательная подготовка перед каждым уроком. Важна не быстрота и количество сделанного, а тщательность и правильность выполнения самых простых заданий;

– учитель не должен забывать об особенностях развития таких детей, давать кратковременную возможность для отдыха с целью предупреждения переутомления, проводить равномерные включения в урок динамических пауз (через 10 мин.);

– не нужно давать на уроке более двух новых понятий. В работе стараться активизировать не столько механическую, сколько смысловую память;

– для концентрации рассеянного внимания необходимо делать паузы перед заданием, интонацию и приемы неожиданности (стук, хлопки, муз.инструменты, колокольчик и т.п.)

– необходимо прибегать к дополнительной стимуляции (похвала, соревнования, жетоны, фишки, наклейки и др);

– создавать максимально спокойную обстановку на уроке или занятии, поддерживать атмосферу доброжелательности;

– темп подачи учебного материала должен быть спокойным, ровным, медленным, с многократным повтором основных моментов;

– все приемы и методы должны соответствовать возможностям детей с ЗПР и их особенностям. Дети должны испытывать чувство удовлетворенности и чувство уверенности в своих силах.

Литература:

1. Скоромец А. П., Крюкова И. А., Фомина Т. В. Задержки психического развития у детей и принципы их коррекции (обзор) [Электронный ресурс] — Режим доступа: https://www.lvrach.ru/2011/05/15435193/
2. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. И. Лубовского. — М.: Владос, 2006.-703 с.
3. Шевченко С. Г. Коррекционно — развивающее обучение: Организационно — педагогические аспекты. — М.: Гуманитарный издательский центр Владос.- 1999.- С.136

Основные термины
(генерируются автоматически)
: психическое развитие, ребенок, задержка, знание, процесс обучения, специальная коррекционная работа, урок, учебный материал, внеурочное время, индивидуальный подход.

Лечение и коррекция

В зависимости от вида ЗПР и индивидуальных особенностей ребёнка профильными специалистами разрабатывается коррекционно-развивающая программа, по которой ему следует заниматься. В неё входят различные блоки, предполагающие комплексный подход к решению имеющихся проблем.

Медикаментозная терапия

Медикаментозное лечение для детей с ЗПР подбирается индивидуально психотерапевтом или невропатологом. Чаще всего назначаются ноотропы, чтобы:

• стимулировать ЦНС;
• улучшить память и умственную деятельность;
• повысить устойчивость мозга к гипоксии и токсическим воздействиям;
• активизировать мозговой кровоток.

Чаще всего детям с ЗПР прописываются следующие ноотропные препараты:

Без разрешения врача давать их нельзя!

Микротоковая рефлексотерапия

Это аппаратное воздействие электрическими импульсами на биоактивные точки мозга, так называемые нейрорефлекторные зоны. Целенаправленно восстанавливает работу нервной системы именно там, где имеются нарушения. Микротоками выборочно обрабатываются мозговые центры, отвечающие за интеллектуальные способности, речевую активность, дикцию, словарный запас.

Организуется в условиях стационара. Правда далеко не все родители дают согласие на проведение процедуры.

Психолого-педагогические коррекционные занятия

Ребёнок с ЗПР должен регулярно ходить на занятия психолога. Цель — скорректировать психическое развитие таким образом, чтобы оно улучшило качество его жизни. Среди основных задач:

• повысить уровень интеллектуального, эмоционального и социального развития;
• развить крупную и мелкую моторику;
• расширить словарный запас и понятийный аппарат.

Родители имеют право знать, что включает в себя программа психолога, который занимается с их ребёнком. Моменты, которые вызывают сомнения или недоверие, заранее должны быть согласованы.

Психологическая работа с детьми, страдающими ЗПР, предполагает использование разнообразных методик.

Психотерапевтические направления:

• изотерапия;
• песочная терапия;
• музыкотерапия;
• куклотерапия;
• сказкотерапия;
• логоритмика;
• методы предметно-сенсорной терапии.

На занятиях психолог организует дидактические игры с разноцветными полосками, кубиками, палочками, геометрическими фигурами (в том числе объёмными) и специальными карточками. Примеры нескольких таких игр представлены ниже.

«Угадай эмоцию»

Проводится либо в группе из 5-6 таких же деток с ЗПР, либо в паре с психологом. На стол кладутся карточки со схематическим изображением различных эмоций. Предлагается взять одну из них наугад, назвать, что на рисунке, и попытаться изобразить данное чувство с помощью мимики, голоса, жестов. Можно усложнить задание и попросить назвать ситуацию, в которой эта эмоция чаще всего проявляется.

«Найди цифру»

На столе выложены картинки и объёмные фигуры разных цифр. Все они отличаются размером и цветом. Психолог называет цифру — из предложенного материала нужно выбрать все соответствия (например, все двойки или восьмёрки).

«Лото настроений»

На столе лежат карточки, на которых нарисованы животные с разными мордочками. Психолог называет какую-либо эмоцию (показывает картинку с ней или изображает сам) — ребёнок должен подобрать под неё нужную карточку.

«Волшебный мешочек»

В красивый мешочек складываются небольшие объёмные вещицы, легко узнаваемые на ощупь: зеркальце, будильник, карандаш, блокнот, линейка и т. д. Нужно запустить туда руку с закрытыми глазами, достать любой предмет и угадать, что это.

«Палитра настроений»

На столе лежат карточки с различными оттенками настроения. Психолог задаёт вопрос: «Как ты себя сейчас чувствуешь?» — ребёнок должен ответить с помощью рисунка. После этого вопрос несколько раз трансформируется: «А как сегодня чувствует себя твоя мама?», «Как ты думаешь, какое настроение у твоей кошки?» и т. д.

Альтернативные методики

Дополнительно профильные специалисты могут назначить современные, нетрадиционные методы коррекции:

• иппотерапию;
• канистерапию;
• дельфинотерапию;
• фелинотерапию.

Вовремя и грамотно проведённая психокоррекционная работа даёт положительные результаты.

Особенности обучения детей с задержкой психического развития

Марина Белянская

Особенности обучения детей с задержкой психического развития

Особенности обучения детей с задержкой психического развития.

Для детей с задержкой психического развития типичен ряд характерных особенностей,к ним относятся: эмоционально-волевая и познавательная деятельность, поведение и личность ребенка в целом, Множественными изысканиями определены последующие главные особенности детей с задержкой психического развития – это высокая истощаемость, и как следствие чего, невысокая трудоспособность; неподготовленность чувств, свободы действия; небольшой резерв единых познаний и взглядов; небольшой лексический багаж. Так же дети с данной патологией отличаются низкой способностью умственной игровой работы. Понимание характеризуется замедленностью. В мыслительной деятельности наблюдаются сложности словесно-логических операций. У ребенка с задержкой психического развития наблюдаются изменения всех видов памяти, они не имеют способность применять дополнительные ресурсы с целью запоминания. Им нужен наиболее продолжительный промежуток с целью способа и обработки полученных данных.

При устойчивых формах задержки психического развития церебрально-органического генеза, кроме нарушений познавательной работы, предопределенных патологией трудоспособности, зачастую прослеживается и малая развитостьединичных корковых либо подкоровых функций: слухового, визуального восприятия, пространственного синтеза. У детей с ЗПР, так же, страдают моторная и сенсорная стороны речи, долговременная и кратковременная память.

Исследования показали, что, при обучении детей с данной патологией, необходимо учитывать вышеперечисленные особенности развития, присущие этим детям наряду с общими чертами. Поэтому, наравне с едиными особенностями, детям с ЗПР разнообразной клинической этиологии, присущи особенности, которые необходимо учитывать в психологических исследованиях, во время учебы и коррекционной работы. Организуя процесс обучения детей с ЗПР, необходимо знать, что подобные дети, задачи практического и интеллектуального характера разрешают на уровне своего возраста. Они обличаются способностью пользоваться проявленной поддержкой, могут понять содержание иллюстрации, повествования, сориентироваться в решении обычной проблемы и иных задач. Однако, эти обучающиеся отличаются недостаточной познавательной инициативностью, что в комбинации с быстрой утомляемостью и истощаемостью способно основательно замедлять их подготовку и формирование.

Стремительное переутомление приводит к утрате трудоспособности, из-за чего, у детей с ЗПР появляются трудности в усвоении учебной программы. Они не могут сохранить в своей памяти требования поставленной перед ними задачи, не могут запомнить продиктованное предложение, забывают фразы; делают несуразные погрешности в письменных работах; зачастую взамен решения задачи, они, попросту автоматически манипулируют цифрами; становятся неспособными дать оценку итогам собственным действиям; их взгляды на окружающий их мир узки и однообразны.

Подобные учащиеся не способны сконцентрироваться на уроке, не готовы подчинить свои поступки правилам, включающим ряд условий. У множества из них доминируют игровые аргументы.

Обращает на себя внимание то обстоятельство, что в некоторых случаях они активно включаются в работу всего класса, и решают поставленные задачи одинаково со всеми учащимися, однако они сразу устают, отвлекаются, и прекращают усваивать урок, вследствие чего, в познаниях возникают существенные минусы.

Таким образом, вышеперечисленные характерные особенности детей с ЗПР не могут остаться незамеченными учителями. Которые, в свою очередь, стараются оказывать отдельную помощь таким учащимся. Учителя выявляют пробелы в багаже их знаний, и в обязанности каждого учителя входит заполнить эти ниши при помощи отдельных педагогических методов и методик, используемых в педагогической работе с такими детьми. Данные методики предусматривают дополнительные занятия с детьми с задержкой психического развития,в них входят: объяснение пройденного материала, выполнение дополнительных упражнений; с использованием различных наглядных дидактических пособий и разнообразных карточек, которые помогают сосредоточиться ребенку на главном материале изучения. В то же время, освобождают его от занятия, не относящегося к заданной теме, тем самым, привлекая внимание ребенка к изучаемому материалу. Перечисленные меры дают свои результаты на разных стадиях обучения, позволяя ученику добиться определенных временных успехов. В результате чего, педагог рассматривает способности учащегося, как отстающего в развитии и долго усваивающего материал.

В стадии стабильной работоспособности у детей с задержкой психического развития обнаруживаются и сильные стороны, проявляющиеся обычно, когда дети выполняют задания доступные и интересные для них, при условии, что эти задания, не требуют продолжительного интеллектуального усилия и протекают в тихой и благожелательной атмосфере.

При таком индивидуальном подходе со стороны педагогов и в таком состоянии, учащиеся с ЗПР, проявляют способности к независимому усвоению учебного материала. Или с небольшой поддержкой со стороны педагога, эти дети, так же, проявляют способности к решению умственных задач, практически в той же степени, что и другие, нормально развивающиеся сверстники.

Подобная картина отмечается и на занятиях в классе. Ребята имеют все шансы относительно быстро освоить учебный материал, грамотно написать упражнение и, следуя цели задачи, откорректировать погрешности в труде. К третьему – четвертому классу у отдельных учащихся с ЗПР под воздействием деятельности педагогов формируется заинтересованность к чтению.

Дети, пребывая в состоянии сравнительно неплохой трудоспособности, способны в последовательной и подробной форме пересказать доступный им текст. Они достаточно верно отвечают текст на вопросы к тексту, способны выделить из текста главную мысль, но, правда, не без помощи педагога. Если рассказ понравился ребенку, то, он может вызвать в нем бурную и глубокую эмоциональную реакцию.

Достигая возраста семи-восьми лет, такие дети трудно подстраиваются к рабочему режиму урока,потому что урок они воспринимают как игру: бегают по классу, задают невпопад вопросы, разговаривают с товарищами.

Когда возбуждение утихает, и дети утомляются, они начинают вести себя по разному, кто-то становится пассивным и вялым, ложится на парту и теряет интерес к уроку, другие дети, наоборот, становятся еще более возбудимыми, расторможенными и беспокойными.

В такие моменты педагогу требуется применить особые методы и большой такт, чтобы вывести детей из такого состояния.

Отдельные учащиеся, которые понимая свои трудности в обучении,делают попытки самоутвердиться по-своему:

они пытаются подчинить себе товарищей, которые слабее их физически, командуют ими, принуждают выполнять за себя работу по уборке класса, которая им не нравится.

Они изображают свое «геройство»

, нелепыми и рискованными
способами, могут прыгнуть с высоты, полезть по опасной лестнице, чтобы привлечь внимание, так же они хвастаются поступками, которые никогда не совершали, тем самым, как бы компенсируя свое отставание в учебе.
Однако, эти учащиеся, как правило, восприимчивы к несправедливым упрекам, они остро на них реагируют и долго не могут успокоиться.

Дети с ЗПР более слабые в своем физическом развитии склонны подчиняться более сильным сверстникам, объявляют тех своим «авторитетом»

, безоговорочно ему подчиняются и поддерживают даже тогда, когда их
«вожак»
не прав.

Аномальное поведение, обнаруживающееся у младших учащихся в довольно безвредных действиях, со временем, возможно, перерастет в устойчивые черты характера, в случае, если педагоги, воспитатели и окружающие их взрослые люди вовремя не предпримут надлежащих воспитательных мер.

Педагог, для успешной работы с детьми с задержкой психического развития должен досконально изучить особенности развития детей с ЗПР, что является чрезвычайно важным для понимания общего подхода к работе с ними.

Что делать родителям

Психологи и педагоги, работающие непосредственно с детьми, у которых наблюдается ЗПР, дают полезные рекомендации родителям, позволяющие ускорить развитие.

Для начала родителям придётся не только понять, но и принять тот факт, что ребёнок будет обучаться медленнее ровесников и отставать от них в учёбе. Чтобы не требовать от него слишком многого, быть терпеливыми к его особенностям, их нужно изучить и учитывать при общении и занятиях.

Усилиями одних только домашних занятий проблему ЗПР не решить. Поэтому второй шаг родителей, желающих помочь своему ребёнку, — обращение за квалифицированной помощью к профильным специалистам — педагогу-дефектологу, психологу или врачу-психотерапевту. С учётом индивидуальных особенностей они дадут рекомендации, что именно нужно делать.

Общие советы:

1. Заниматься ежедневно по 30-40 минут.
2. Уделять ребёнку больше внимания, организовывать совместное времяпрепровождение, общаться, задействовать других родственников.
3. Обеспечить комфортную атмосферу в семье.
4. Нормализовать режим дня, приобщать к здоровому образу жизни, обеспечить сбалансированное питание, увеличить двигательную активность и пребывание на свежем воздухе.
5. Общаться с другими родителями таких же детей (например, через сообщества в соцсетях).
6. Организовывать общение с ровесниками.
7. Не говорить ребёнку, что он особенный. Не жалеть, что он не такой, как все.
8. Поручать домашние дела, уход за животными, обучать самообслуживанию.
9. Не повышать голоса, быть терпеливыми, что бы ни произошло.
10. Вести дневник, чтобы отмечать все успехи, — эти записи помогут скорректировать дальнейшую работу.